reading

López López, Juan Sebastián,

Miscelánea epistemológica/ Juan Sebastián López López. – Bogotá: Universidad Santo Tomás, 2015.

ISBN 978-958-631-868-6

1. Teoría del conocimiento. 2. Epistemología 3. Complejidad (Filosofía) I. Universidad Santo Tomás (Colombia)

CDD 120 Co-BoUST

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización expresa del titular de los derechos.

I. HUMANIDADES Y EPISTEMOLOGÍA. DEL EFECTO “YA LO DIJO MI COMPAÑERA” A LA METÁFORA DEL PEZ EN EL AGUA

1.2. El debate sobre las humanidades. Reliquias, guerreros y
hombres de negocios

1.1. Aristófanes y la naturaleza humana: entre la soberbia, el castigo y la re-fusión

2.4. Slavoj Žižek: amar es llevar el error de la existencia
hasta sus últimas consecuencias

1.1. Transformaciones en las relaciones sociales y en sus categorías de análisis

1.3. Una sociedad nueva: individuos conectados, cultura de compartir,
y consumidores activos

3.3. Retorno a las humanidades: sensibilidad estética y cultivo de la percepción

1. Propuesta teórica, epistemológica y metodológica de la sociología cultural

1.2. ¿Sociología cultural o sociología de la cultura? Hacia un
modelo analítico de talante interpretativo

1.3. Textos y estructuras narrativas: centralidad del significado y códigos binarios

Agradezco al fray Alberto Ramírez, O. P., Director del Departamento de Humanidades. El proyecto que terminó por concretarse en este libro no hubiera podido realizarse sin su iniciativa, audacia y apoyo constante.

A mis colegas del Departamento, en especial a mis compañeros del grupo de epistemología, por el voto de confianza, las palabras de ánimo, las críticas y las sugerencias.

I. HUMANIDADES Y EPISTEMOLOGÍA. DEL EFECTO “YA LO DIJO MI COMPAÑERA” A LA METÁFORA DEL PEZ EN EL AGUA

La cultura, como el amor, no posee la capacidad de exigir. No ofrece garantías. Y, sin embargo, la única oportunidad para conquistar y proteger nuestra dignidad humana nos la ofrece la cultura, la educación liberal.

“Buenos días. Mi nombre es Juan Sebastián López, hago parte del Departamento de Humanidades y les doy la bienvenida a la cátedra de Epistemología”. Ese es mi saludo inicial al principio de cada semestre. Después de hacer una breve pausa, en la que espero a que mis estudiantes me devuelvan el saludo, sigo con la introducción al curso: “supongo que tendrán alguna idea general de lo que estudiaremos a lo largo del semestre”. Inmediatamente después, les espeto la siguiente pregunta: “¿qué entienden ustedes por epistemología?” Lo que viene a continuación es el momento más divertido de la cátedra en todo el semestre, al menos para mí. He oído respuestas de todo tipo; todas ellas me recuerdan la infinita variedad de formas en que los seres humanos nos enfrentamos al misterio. Algunos, en un tono áspero y con el ceño fruncido, sueltan un austero “No lo sé”. Otros, haciendo alarde de carisma, proponen una definición tan errada en su contenido como encantadora en su formulación. Los peores, los que arruinan la fiesta, son aquellos que afirman, palabras más palabras menos, que la epistemología se ocupa del problema del conocimiento. En ese momento reconozco que les está empezando a sonar la flauta. Entonces, todo se viene abajo: de ahí en adelante la estrategia de los estudiantes será la de hacer eco de esa respuesta que en su momento califiqué como más acertada. Solomon Asch (1951) llamaría a ese fenómeno “conformidad grupal”, pero bien podríamos entenderlo como el efecto “Ya lo dijo mi compañera”.

En cualquier caso, la cátedra sigue su curso y termina con un saldo razonable de estudiantes aprobados que, seguramente, inscribirán otra materia del ciclo de humanidades el semestre próximo. Llegados a ese punto, ya no son ellos, mis estudiantes, sino yo, el profesor de humanidades, quien se enfrenta al misterio. Cuando veo a mis estudiantes salir del salón tras la última clase del semestre siempre me pregunto si habrán aprendido algo que luego les resulte importante y significativo para sus vidas, y si habré logrado inspirarles o al menos contribuir en algo a su proceso formativo. Las respuestas a tales preguntas tardan en llegar y han sido más bien escasas. Enseñar, sobre todo en la universidad, es un acto de fe; es como cultivar un campo de olivos, en el sentido de que éstos darán sus frutos tras un largo ciclo de crecimiento y maduración. El semestre pasa volando y yo nunca sabré si la cátedra de epistemología les habrá servido para algo.

Sin embargo, en la universidad-empresa del siglo XXI es cada vez más frecuente y común escuchar que la educación no posee tales dimensiones mistéricas y que, por el contrario, su objetivo consiste en instruir a un grupo de personas para que sean capaces de atender a las necesidades económicas de la sociedad actual. No comparto para nada esa forma de entender la educación, que me parece mezquina. Los seres humanos somos más que un engranaje en el sistema productivo; somos sobre todo ciudadanos, personas capaces de disfrutar, de aprender y enseñar, de imaginar futuros posibles y de solidarizarnos con las causas que consideramos justas. En este sentido, valdría la pena recordar que, como lo afirmó Kant (2012), uno de los principios del buen gobierno y, por extensión, de la educación, es tratar al hombre conforme a su dignidad, pues es “más que una máquina”.

La visión instrumental y transaccional de la vida en sociedad, del hombre y de la educación está cada vez más naturalizada y menos cuestionada. Vivimos y pensamos en una lógica de negocio (en tanto que ocupación lucrativa) más que de ocio (en tanto que ocupación lúdica, reposada, e ingeniosa), lo cual era impensable para los antiguos griegos, quienes creían que los hombres libres debían dedicarse al cultivo de sí mismos. Sin embargo, no se trata de ponernos melodramáticos ni de idealizar un pasado pisado. Se trata, más bien, de reconocer la importancia de examinar nuestra propia vida y de plantearnos objetivos más amplios, entendiendo que nuestro paso por este mundo es breve, y que pensar exclusivamente en términos de costo/beneficio sería un gran desperdicio.

No podemos ser como el pez que describen McLuhan y Fiore (1985), incapaz de percibir el agua que constituye su medio natural e inmediato a falta de un anti-ambiente que se lo permita. En este orden de ideas, las humanidades deben ser para los estudiantes de cualquier programa un anti-ambiente tan desconcertante como necesario. De hecho, el anhelo profundo de todo profesor de humanidades es ser capaz de sacar al estudiante de su medio natural para que consiga, como lo hacía Leono con la espada del Augurio, ver más allá de lo evidente.

Ahora que hemos dado algunas puntadas sobre el sentido del título que encabeza este primer ensayo, cuya función es básicamente introductoria, conviene dedicar unas cuantas líneas a describir lo que sigue. Primero, echaremos mano de dos definiciones de las humanidades propias del ámbito universitario para llegar a proponer un concepto general. Luego, traeremos a colación algunos textos, ideas y autores que ayudan a comprender mejor el debate actual en torno a las humanidades. Esto nos permitirá, en un segundo momento, encarar de forma más decidida una cuestión más específica: lo que puede aportar la epistemología, entendida como parte del ciclo de formación humanística, a un estudiante universitario.

Algo que se aprende de la lectura de Aristóteles y Santo Tomás, y que ha hecho mella en la comunicación científica actual, es que tras toda definición hay polémicas, debates e intercambio de ideas. Por esta razón, me permitiré traer a colación algunas referencias que nos ayuden a comprender cuál podría ser el sentido y el valor actual de las humanidades.

Partiré de algunas definiciones de bolsillo, más amigables, para luego ahondar en ciertas polémicas en torno a las humanidades, el humanismo y la educación. La primera de ellas se encuentra en la página web del Stanford Humanities Center. Allí se propone, de forma clara y sencilla, una definición bastante vinculada a la tradición anglosajona y las artes liberales. Según ellos, las humanidades estarían directamente vinculadas al estudio de una experiencia humana que se ha manifestado en formas diversas a lo largo de la historia. El arte, la música, la filosofía y la literatura, en cuanto formas de expresión individual y manifestaciones culturales, nos permitirían establecer un vínculo con el pasado, dar sentido al presente y ensanchar nuestras perspectivas de futuro. De ahí que se las defina en términos del “estudio de cómo la gente procesa y documenta la experiencia humana”, lo que brinda “un sentido de conexión con aquellos que han estado antes que nosotros, como también con nuestros contemporáneos” (Stanford Humanities Center, 2014).

Una segunda definición de las humanidades, bastante interesante también, es la que propone la Universidad Santo Tomás (USTA) a partir de lo que entiende por humanismo cristiano. En principio, el término humanismo se podría entender como un ideal de formación integral basado en la antigüedad clásica y en el estudio de las artes liberales, o sea, aquellas cultivadas por hombres libres (Rodríguez, 2001 p. 20). El Humanismo cristiano vendría a ser, sin embargo, una forma particular de humanismo, pues a la vez que se empeña en defender al hombre como valor absoluto afirma que es en la semejanza de éste con Dios donde reside el origen de la dignidad humana.

Para Tomás de Aquino, todas las personas están llamadas a la perfección y a la autonomía; sin embargo, Dios es el origen y el final del mundo humano. Así pues, no habría oposición, sino una sinergia perfecta, entre materia y espíritu, tal y como sucede entre Dios y el hombre. En otras palabras, una vida a plenitud no tendría por qué reñir con la vocación de todo hombre a dejar un legado espiritual (USTA, 2004).

A partir del discurso humanista-cristiano-tomista de la USTA, podríamos afirmar que las humanidades son un conjunto de disciplinas asentadas en la correlación Dios-hombre-mundo, cuya finalidad es la promoción del estudiante y su formación integral. Promoción equivale aquí a elevación gradual del estudiante, es decir, al pleno desarrollo de su capacidad estimativa autónoma ética, estética y epistemológica (Ídem). Las humanidades serían, además, un espacio de reflexión para que el estudiante se abra a la totalidad de lo real, para que reconozca la necesidad de establecer un diálogo de saberes, y para que logre una articulación significativa de ciencia y conciencia (USTA, 2004).

1.2. El debate sobre las humanidades. Reliquias, guerreros y hombres de negocios

Podríamos decir que, históricamente, las humanidades han sido objeto de polémicas que han terminado trastornando lo que pensamos de ellas. Hay quienes las instrumentalizan para defender un statu quo, y hay quienes las hacen a un lado por asociarlas a tradiciones decadentes.

Por un lado, para algunos grupos específicos de la sociedad, las humanidades poseen un aura aristocrática. Se alude a ellas en un tono reverencial, con términos nobles y elogiosos, como quien habla del Mercedes Benz W11 del abuelo. Así, la formación humanística se sigue asociando, para algunos, a una buena educación, muy old school y de alta cultura.

El problema radica en que, muy posiblemente, en estos sectores pase con las humanidades lo que pasó con la biblioteca que protagoniza aquel cuento maravilloso de Alfredo Iriarte (2013), “El apestoso martirio de una biblioteca”. Allí se narra cómo el difunto Ulpiano Cleves Nariño deja en herencia a sus sobrinas, las hermanitas Cleves, una magnífica biblioteca que, al tiempo que se luce como símbolo de sapiencia y abolengo, se utiliza como reemplazo del papel higiénico que las susodichas herederas no pueden permitirse comprar por estar en un estado de quiebra vergonzante. La pregunta que nos plantea Iriarte es, pues, qué tan auténtica es la veneración que suscitan las humanidades en ciertos sectores de la sociedad, o si dicha veneración no es, más bien, una fachada para el elitismo.

La asociación entre humanidades y elitismo ha llevado a que se cuestione el valor, la actualidad y el sentido de una formación humanística. Así pues, si para algunos constituye un magnífico símbolo de estatus, por otra parte, y por esas mismas razones, para otros resulta obsoleta, inútil y excluyente. Este es el caso de las sociedades articuladas en torno al arquetipo del guerrero y/o del comerciante.

Si miramos al pasado encontraremos que, durante muchos siglos, el guerrero fue una figura arquetípica de hombría y, por consiguiente, de humanidad (léase la Historia de Heródoto, el Antiguo Testamento, La Ilíada, etc., o en el peor de los casos, véase 300). Los valores y relatos belicistas permitieron, durante siglos, que las sociedades se mantuvieran unidas y funcionaran de forma más o menos armónica. No extraña, por tanto, que el ideal de hombre al estilo socrático, cínico o estoico fuera mirado con desconfianza y desdén.

Si hay una obra que por su ingenio y valor historiográfico permite hacernos una idea de la alergia que Sócrates producía entre sus contemporáneos, esa es Las Nubes, de Aristófanes1 (2007). Allí, un muchacho llamado Fidípides asiste, por orden de su padre, a una escuela llamada El Pensadero a aprender de Sócrates el arte de la argumentación y la oratoria. El caso es que Fidípides no parece muy seguro de permanecer en la escuela, por lo que Sócrates le presenta a dos personajes: el Argumento justo y el Argumento injusto. Ambos intentarán convencer a Fidípides de qué tipo de educación es mejor: si la educación tradicional, defendida por el Argumento justo, o la educación moderna, representada por Sócrates y defendida por el Argumento injusto.

Lo llamativo del debate es el significado que se esconde detrás de algunas descripciones. Estas son, precisamente, las que nos permiten comprender cuál era el ideal formativo de los sectores más conservadores de la Atenas clásica. A través del discurso del Argumento Justo, Aristófanes nos invita a reconocer la importancia que buena parte de los ciudadanos atenienses le asignaban a la obediencia, al respeto por la tradición, al honor, a la disciplina y al cultivo de la fuerza física. Así mismo, podemos advertir la incomodidad –o tal vez el miedo– que les producía la habilidad para argumentar y debatir, la rebeldía, la risa, el ingenio y la minuciosidad. La intervención del Argumento Justo resume muy bien esta situación:

ARGUMENTO JUSTO: Hablaré, entonces, de cómo era la educación antiguamente, cuando yo iba viento en popa proclamando la justicia y la cordura estaba bien vista. Ante todo, era necesario que no se oyera la voz de un solo niño hablando; tenían que ir andando por las calles, en ordenadas filas, hacia la casa del maestro de música, juntos todos los de la misma aldea y desnudos, aunque la nieve cayera tan tupida como harina. Lo primero que aquél les enseñaba era una canción —La terrible Palas destructora de ciudades— que cantaban […] entonando la armonía que habían recibido en herencia de sus padres. Y si uno de ellos se ponía a hacer bromas recibía una buena tunda de golpes como culpable de atentar contra las Musas […]. En los banquetes no les estaba permitido […] hacer melindres con la comida ni reír a carcajadas ni cruzar las piernas […] ésas son las enseñanzas con las que mi método de educación produjo los héroes de Maratón […]. Conque, muchacho, elígeme a mí, el Argumento Superior con entera confianza y aprenderás a odiar el ágora y a alejarte de los baños públicos; a sentir vergüenza ante lo que es vergonzoso y a encenderte si alguien te toma el pelo; a levantarte de tu asiento si se acercan personas de edad; a no portarte mal con tus padres y a no realizar, en suma, ningún acto vergonzoso que pueda manchar tu imagen de persona respetable. […] pasarás el tiempo en el gimnasio, reluciente y fresco como una flor, y no discutiendo en el ágora idioteces sin sentido, como hacen ahora, dejándose arrastrar por asuntos de minucia […]. Si haces lo que te digo y dedicas a ello tu atención tendrás siempre el pecho fuerte, la piel brillante, los hombros anchos, la lengua corta, el culo grande y la polla pequeña. Pero si te comportas como los de ahora, tendrás la piel pálida, los hombros estrechos, el pecho débil, la lengua larga, el culo breve y el nabo grande (Aristófanes, 2007, pp. 961-1013)

Como sugeríamos antes, los rasgos físicos que describe Aristófanes en boca del Argumento justo vendrían a caricaturizar los resultados de una y otra opción formativa. Por un lado está el hombre modélico: fornido, ágil y saludable (pecho firme, hombros anchos, culo grande y piel brillante); manso, respetuoso de la autoridad (lengua corta); y moderado en sus apetitos sexuales (polla pequeña). La otra opción es el mamarracho2: un cuasi-hombre, debilucho y enfermizo (piel pálida, hombros estrechos, pecho débil, culo breve); charlatán, embaucador y ocioso (lengua larga); e incapaz de controlar sus deseos (nabo grande). El hombre de perfil socrático, es decir, de carácter reflexivo y talante liberal, vendría a ser, según tales descripciones, un degenerado.

Algunos podrían pensar que, tras veinticinco siglos de carrera civilizatoria, la sociedad ha llegado a apreciar mucho más el ideal socrático de hombre reflexivo y crítico. Yo me atrevería a pensar lo contrario y a afirmar que las personas reflexivas, de lengua larga, curiosas, rebeldes y críticas, siempre serán una piedra en el zapato para sus dirigentes y amigos. Tendríamos que reconocer que muy en el fondo de nuestra condición humana hay algo que nos lleva a despreciar a las personas inquietas, lúcidas, inconformes y soñadoras. Preferimos la comodidad y la rutina mucho antes que la grandeza y la genialidad. Caemos así, como lo describe Victor Hugo (2010), en un error deplorable: cuando dejamos de preguntar y de pensar en cosas aparentemente inútiles para ahorrarnos dinero, problemas y esfuerzo, en realidad lo que hacemos es escatimar en conocimiento, cultura y grandeza.

Lo que sí ha venido cambiando con el paso de los siglos es el modelo de hombre deseable. El mundo antiguo ha dado lugar a otro tipo de orden social en el que el ideal de hombre que encarnaban Hércules o Leónidas ha ido perdiendo atractivo. El mundo moderno ha creado un arquetipo trans3 o anti4 humano, alternativo al del guerrero: el del hombre y la mujer5 de negocios. Este nuevo modelo aparece, si revisamos bien, en todos los grandes relatos contemporáneos. El lobo de Wall Street, En busca de la felicidad o El patrón del mal (para aquellos de gusto más criollo) vendrían a ser algunos ejemplos cercanos. ¿Por qué me refiero a este nuevo modelo como trans o anti humano? Precisamente por el credo de los negocios que formuló Otto Berman y que Mario Puzo (1970) hizo famoso en El Padrino: “it’s just business, nothing personal”.

Desde un punto de vista estrictamente comercial, la dignidad humana no puede ser más un valor absoluto; ni siquiera el código de honor del que alardeaban los militares antiguos es ahora tan importante. La libertad, otrora principio innegociable, dentro de poco será entendida solo como libertad de mercado. Esta situación la retrata perfectamente Baudelaire al afirmar:

Cuando esto ocurra, el hijo huirá de su familia, pero no a los dieciocho años, sino a los doce, emancipado por su precocidad glotona: la abandonará no en busca de aventuras heroicas, no para liberar a una belleza prisionera en lo alto de una torre, no para inmortalizar una buhardilla con pensamientos sublimes, sino para fundar un comercio, para enriquecerse, y para hacerle la competencia a su infame papá (Baudelaire, 2000, p. 35).

El hombre de negocios, arquetipo desprovisto de humanidad, impacta en el núcleo del ideario educativo contemporáneo, con lo cual la educación se hace también trans o anti humana. Los fines de la educación actual están definidos por criterios como la empleabilidad, la flexibilidad laboral y la adecuación a las necesidades del sector productivo, poco más.

En la universidad-empresa las humanidades son vistas como el remanente de un pasado que ha dejado de ser significativo. Por consiguiente, aquellas personas que se dedican a la literatura, la filosofía, la historia y el estudio de las artes, etc., son definidas frecuentemente como ratones de biblioteca sin sentido práctico. No niego que la fama de los profesores de humanidades sea del todo injustificada. Sin embargo, el hecho de que funcionarios, educadores y estudiantes universitarios se refieran a las humanidades como “relleno” o “costura” da mucho en qué pensar. Pareciera que el fantasma del Argumento Justo aristofánico ha dejado sembrado en nuestro imaginario colectivo la negativa a pensar en idioteces sin sentido o a dejarnos arrastrar por asuntos de minucia. A la entrada de la universidad-empresa debería estar escrita en piedra la máxima del sentido común contemporáneo: “Lo que no sirve, que no estorbe”.

Sin embargo, antes de dejarnos seducir por ese flautista de Hamelín que es el (sin) sentido común, o por los cantos de sirena de la opinión mayoritaria, conviene revisar los argumentos de quienes nadan contra la corriente y defienden el valor y la actualidad de las humanidades.

En El cultivo de la Humanidad (2001) y más tarde en Sin fines de lucro (2010), Martha Nussbaum vuelve sobre el pensamiento griego y romano para analizar el papel de las humanidades en el mundo actual. Según Nussbaum (2001), la educación se enfrenta, sobre todo, al reto de formar ciudadanos capaces de vivir en sociedades culturalmente diversas e internacionalizadas. La academia, entonces, tendría que ser un espacio en el que el mundo sea visto como un lugar de convivencia, en el que las personas aprendan a actuar como ciudadanos del mundo. En este orden de ideas, las humanidades tendrían un papel central al permitir al estudiante desarrollar tres capacidades: el autoexamen, el cosmopolitismo y la empatía.

Para Nussbaum (2001), el ideal de una vida examinada hunde sus raíces en las tesis de los estoicos griegos y romanos sobre una educación liberal, aquella que libera la mente de la esclavitud de la rutina y forma personas que puedan actuar con sensibilidad y agudeza mental. Según la autora, vivir una vida examinada es un recurso esencial no solo para el autogobierno, sino también para la vida en sociedades democráticas. No podemos olvidar que la democracia necesita de ciudadanos que piensen por sí mismos, independientemente de la opinión de sus dirigentes. La reflexión y el autoexamen, entonces, nos permitirían afinar nuestro sentido de la sospecha ante cualquier creencia cuya legitimidad resida exclusivamente en la tradición o en la autoridad de quienes la promueven. Asimismo, nos ayudarían a comprender y valorar aquellos argumentos coherentes, razonables y justificados, vengan de donde vengan. La centralidad que las humanidades otorgan a la pregunta, la lógica y la argumentación resultan fundamentales para desarrollar esta capacidad crítica.