Centro de Adolescencia Clínica Alemana
RESPUESTAS PARA PADRES
Alberto Trautmann
(Editor)
Centro de Adolescencia Clínica Alemana, Alberto Trautmann (Ed.)
Adolescencia: respuestas para padres / Centro de Adolescencia Clínica Alemana, Alberto Trautmann (Ed.)
Santiago de Chile: Catalonia, 2019
ISBN: 978-956-324-722-0
ISBN Digital: 978-956-324-739-8
PSICOLOGÍA
155.5
CIENCIAS MÉDICAS
610
Diseño de portada: Mathias Sielfeld / @oyemathias
Diseño y diagramación: Sebastián Valdebenito M.
Corrección: Cristine Molina
Dirección editorial: Arturo Infante Reñasco
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Primera edición: julio 2019
ISBN: 978-956-324-722-0
ISBN Digital: 978-956-324-739-8
Registro de Propiedad Intelectual: Nº A-305740
© Alberto Trautmann, 2019
© Catalonia Ltda., 2019
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Santiago de Chile
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María Gabriela Sepúlveda
Psicóloga clínica. Magíster en Psicología Educacional. Doctora en Filosofía, mención Ética. Profesora titular Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología, Universidad de Chile. Praxis privada. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Mailin Ponce
Médico psiquiatra de adulto, Universidad de Chile. Docente adjunta Facultad de Medicina, Universidad del Desarrollo. Praxis privada. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Ana Marina Briceño
Médico psiquiatra infantojuvenil, Universidad de Chile. Docente adjunta Facultad de Medicina, Universidad del Desarrollo. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Alberto Trautmann
Médico pediatra, Universidad de Chile. Mención Adolescencia, CONACEM. Servicio de Pediatría, Consultorio Medicina de Adolescencia y Residencia Hospitalizados, Hospital Militar de Santiago. Servicio de Pediatría y Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Mariana Labbé
Médico psiquiatra infantojuvenil, Universidad de Chile. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Lilian Brand
Médico psiquiatra infantil y de la adolescencia, Universidad de Santiago de Chile. Docente Universidad de Santiago de Chile. Terapeuta familiar Instituto Chileno de Terapia Familiar. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Lilianette Nagel
Médico pediatra, Universidad de Chile. Mención Adolescencia, CONACEM. Profesora asociada Departamento de Pediatría Occidente, Universidad de Chile. Unidad de Adolescencia CDT Hospital San Juan de Dios. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Vivian Rybbert
Médico pediatra, Universidad de Chile. Nutrióloga médica infantil, INTA Universidad de Chile. Instructora adjunta Facultad de Medicina, Universidad del Desarrollo. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Macarena Cruz
Psicóloga, Pontificia Universidad Católica de Chile. Postgrados en Terapia Estratégica Breve, Centro MIP y magíster en Psicoterapia, Universidad Gabriela Mistral. Centro de Obesidad, Clínica Alemana de Santiago, programa “Vivir Liviano”. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Pascuala Donoso
Psicóloga clínica, Pontificia Universidad Católica de Chile. Postgrado en Psicodiagnóstico por la Asociación Argentina Psicodiagnóstico de Rorschach. Praxis privada. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Marcela Abufhele
Médico psiquiatra infantil y de la adolescencia, Universidad de Chile. Especialidad en Psicofarmacología Pediátrica, Universidad de California, Los Ángeles, EE.UU. Docente adjunto Facultad de Medicina, Universidad del Desarrollo. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Paola Dunner
Psicóloga clínica infantojuvenil, Universidad de Chile. Praxis privada. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Cristián Jara
Médico psiquiatra de la infancia y de la adolescencia, CONACEM. Magíster en Psicología Clínica, Universidad de Chile. Docente adjunto Facultad de Medicina, Universidad del Desarrollo. Staff médico Clínica San José de Las Condes. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Tatiana Riveros
Médico especialista en Dermatología y Venereología, Universidad de Chile. Docente adjunto Facultad de Medicina, Universidad del Desarrollo. Servicio de Dermatología y Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Pamela Oyarzún
Médico ginecóloga obstetra, Universidad de Chile. Ginecología infantojuvenil, Universidad de Chile. Profesora asociada, Universidad de Chile. Magíster en Salud Pública, Universidad de Chile. CEMERA, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Francisca Salas
Médico pediatra, Universidad de Chile. Mención Adolescencia, CONACEM. Profesora Facultad de Medicina, Universidad del Desarrollo. Consultorio en Adolescencia, Hospital Padre Hurtado. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Patricia González
Médico psiquiatra infantojuvenil, Universidad de Chile. Diplomada en Trastornos de Personalidad y Trastornos del Ánimo, Escuela de Postgrado, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Karen Portugueiz
Psicopedagoga, Universidad de Utah, EE.UU. Minor en Psicología Infantil, Universidad de Utah, EE.UU. Profesora de educación básica, Universidad de Valparaíso. Psicopedagoga coordinadora del programa “Estimulación lúdica al niño hospitalizado”, Servicio de Pediatría, Clínica Alemana de Santiago. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Andrea Huneeus
Médico ginecóloga obstetra, Universidad de Chile. Subespecialista en Ginecología Infantojuvenil, Universidad de Chile. Magíster en Salud Pública Maternoinfantil, Universidad de California, Berkeley, EE.UU. Profesora asociada adjunta Facultad de Medicina, Universidad del Desarrollo. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
Andrea Schilling
Médico ginecóloga obstetra, Pontificia Universidad Católica de Chile. Subespecialista en Ginecología Infantojuvenil, CONACEM. Profesora asociada adjunta Facultad de Medicina, Universidad del Desarrollo. Centro de Adolescencia Clínica Alemana de Santiago.
La adolescencia es un período que desconcierta a los padres, pues a veces no saben cómo relacionarse con sus hijos, por la distancia que estos les imponen. O no saben cuáles pueden ser sus problemas, desde lo psicológico a lo físico. Y ¿tienen complicaciones físicas si acaso no enferman? ¿A quién y dónde acudo si mi hijo adolescente tiene algún inconveniente de cualquier tipo? ¿Desde qué edad mi hijo es un adolescente y cuándo deja de serlo?
Esta es una etapa cada vez más larga. Comienza a partir del primer cambio físico en el desarrollo sexual, que es variable de persona a persona. Además, con los siglos de historia del ser humano, se ha ido adelantando. Y no culmina con el último cambio corporal externo; lo hace cuando el joven es un ser independiente, capaz de tomar sus propias decisiones y ser responsable de ellas. En lo físico, corresponde a la maduración del cerebro, que no se ve externamente, y que ocurre aproximadamente a los 24 años.
Los padres quisiéramos cuidar e influir positivamente en nuestros hijos, previniendo cualquier daño y facilitando su desarrollo sano. Esta fase es nuestra última oportunidad. Para ello, es útil conocerlos, saber cómo piensan y por qué hacen lo que hacen, para que, con perspectiva, actuemos en forma serena y se establezcan vínculos constructivos con un monitoreo adecuado. Son los vínculos sanos los que educan a las personas.
Durante la adolescencia, en los jóvenes hay un reordenamiento del sistema nervioso central en los circuitos de búsqueda de recompensa,
de autorregulación, en la búsqueda de pertenencia y de aceptación por sus pares. Esto los hace más vulnerables desde el punto de vista psicológico, lo que puede traer daño mental o físico, por ejemplo, accidentes fatales o con graves lesiones, adicciones, abusos, embarazos no deseados, oposicionismo, problemas de adaptación, ansiedad, depresión, suicidio. Sin embargo, con la orientación adecuada, es posible evitar estos desastres en los jóvenes y colaborar para que puedan desarrollar sus fortalezas y habilidades y corregir sus debilidades, transformando el riesgo en una oportunidad. Para lograr este objetivo, el entorno del joven es crucial; es ahí donde se puede actuar, y los padres son fundamentales. Si bien los jóvenes presentan fuertes deseos de autonomía, a ellos y ellas les interesa la opinión de sus padres. De esta manera, los padres y educadores pueden hacer la diferencia.
Desde el punto de vista de la corporalidad, hay cambios externos muy rápidos, sobre todo desde el inicio de la pubertad. Por eso, este es también un período vulnerable desde el punto de vista físico, en el que aparecen alteraciones, a veces no percibidas por los padres, que hay que pesquisar para que no interfieran en la calidad de vida y su desarrollo. Al mismo tiempo, es el momento de alentar un estilo de vida saludable que prevendrá enfermedades en la etapa de adultos.
Así, tenemos que lo físico, lo psicológico y el entorno se interrelacionan e interactúan. El estrés del entorno, por ejemplo, influye en el bienestar emocional y este, a su vez, en una dolencia física, o al revés. Cada persona está constituida como un todo con sus distintas dimensiones, y este todo es más relevante en el adolescente.
Quienes escribimos este libro somos parte de un grupo de más de 30 profesionales pertenecientes al Centro de Adolescencia de Clínica Alemana, dedicados a la atención del adolescente, en sus múltiples dimensiones, desde el año 2000. Entre nosotros hay profesionales de diversas especialidades, tales como pediatría en adolescencia, ginecología, endocrinología, nutrición médica, dermatología, psiquiatría, neurología, psicología y psicopedagogía.
Este libro, que hemos escrito con mucho cariño, es el fruto de lo que nos ha ido enseñando la práctica clínica y va dirigido a padres, educadores y personas que se relacionan con adolescentes. En él, quisimos dar respuestas y poner a su disposición lo que les enseñamos a los padres de nuestros pacientes habitualmente.
En esta obra hemos abordado la multidimensionalidad del adolescente, por lo que se incluyen distintos temas relacionados con la salud física y mental, sus alteraciones y, lo más importante, su promoción y monitoreo aconsejables. Además, incluimos bibliografía del conocimiento científico disponible. De esta manera, esperamos que entregue respuestas y herramientas para prevenir daño y, sobre todo, fomentar la salud integral de nuestros hijos adolescentes, desde un punto de vista de propuestas positivas.
EL EDITOR
María Gabriela Sepúlveda
Psicóloga clínica
¿Quién soy, quién quiero ser?
“El colegio me tiene aburrido, no me gusta estudiar, no entiendo por qué siempre debo estudiar. A mí me gusta jugar con mis amigos y no leer; siempre me retan por no hacer tareas, no quiero ser mateo. Esta familia me da rabia, me obligan a todo lo que no quiero”. Adolescente hombre, 11 años.
“No me dejan hacer lo que quiero, todo es ‘no, no, no’. Mis padres no me entienden, no me dejan ser quien yo quiero. Me critican cómo me visto, con quién me junto, si desordeno, si no estudio… Claro que yo tampoco sé quién soy, y cambio de ideas y gustos, pero igual quiero que me dejen a mí decidir quién quiero ser”. Adolescente mujer, 14 años.
“Yo quiero ser profesor de matemáticas, pero todos en mi familia me dicen que me voy a morir de hambre, que por qué no estudio algo mejor, que tengo que aspirar a lo máximo y ser ingeniero. Pero yo soy feliz con eso, y vivir más tranquilo y no estresado, buscando solo el bienestar material; yo quiero una vida sencilla, sin grandes cosas. No me importa que no sea una profesión valorada socialmente, pero que a mí me haga feliz”. Adolescente hombre, 18 años.
La adolescencia es una etapa de cambios y decisiones para los jóvenes, y de desafíos para los padres y educadores en general, que se enfrentan con una fase diferente en la vida, en la cual se toma conciencia de la posibilidad de elegir, de ser libre e independiente tanto en acciones como en ideas, lo cual es un proceso complejo.
Los adolescentes de estas viñetas nos plantean la clara demanda, exigencia y, a su vez, dificultad de lograr la autonomía en sus acciones y opciones ideológicas, lo que refleja la necesidad de poder descubrir y definir su identidad personal, en un contexto sociocultural específico. Se repiten las preguntas: quién soy, quién quiero ser, cómo ser, qué quiero hacer y qué debo hacer.
Se observan también las diferencias de pensamiento en las distintas fases de la adolescencia: al inicio, un proceso de afirmación de sí mismo centrado en sus intereses y necesidades, con deseos de satisfacción inmediata y poca tolerancia de frustraciones. Luego, una fase de búsqueda y afirmación de su identidad personal, de forma muy egocéntrica, con claras necesidades de diferenciarse en sus costumbres y valores. Finalmente, una fase de descubrimiento activo de su identidad personal, en base a valores y principios, con planificación de un proyecto vital e integrado socialmente.
La adolescencia como etapa de una vida completa es un período breve, de 10 a 15 años, sobre 70 o más años de vida. A pesar de ello, los jóvenes en un corto tiempo pueden remecer la historia, viéndose en ocasiones los adultos doblegados por el peso y la fuerza de los movimientos juveniles (Salazar y Pinto, 2002).
Existen diversas clasificaciones en el momento de establecer el rango de edad que comprende la edad juvenil. Desde una perspectiva sociodemográfica, la Organización de las Naciones Unidas en 1983 define como jóvenes a todas las personas que tienen entre 15 y 24 años. El Ministerio de Salud considera en el Programa Nacional de Salud del Adolescente a los jóvenes entre 10 y 19 años, subdividiéndolos en dos grupos: de 10 a 14 y de 15 a 19 años. La Organización Mundial de la Salud, en su documento “La juventud del mundo 2000”, define como jóvenes a las personas que se encuentran entre las edades de 10 a 24 años, lo que incluye púberes, adolescentes y jóvenes, en las edades de 10 a 19 años, y adultos jóvenes, de 20 a 24 años. Según este mismo documento, “adolescencia” corresponde al grupo de 13 a 19 años, y puede cambiar de acuerdo con el lugar y según se refiera a varones o mujeres.
Desde una perspectiva madurativa, se coloca el énfasis en los procesos ligados a los cambios fisiológicos y psicológicos que repercuten en la forma de ser jóvenes. En este contexto, la identidad juvenil es un tema central del desarrollo en las áreas cognitivas, afectivas, sociales, morales, somáticas y sexuales. Se consideran tres etapas: la prepubertad, en las mujeres entre 10 y 12 años y para los hombres entre 12 y 14 años; la pubertad, en las mujeres entre 13 y 15 años y para los hombres entre 14 y 16 años; y la adolescencia, en las mujeres entre 15 y 20 años y para los hombres entre 17 y 21 años (Valenzuela, Almonte y Sepúlveda, 1991).
Desde una perspectiva social, la juventud se comprende como una subcultura que tiene sus propios patrones de pensamiento y de acción, que la distingue de los demás grupos etarios y que adquiere sentido en un determinado tiempo y espacio histórico. Así, las diferentes formas de expresión cultural juvenil muestran sus formas de ver, pensar, sentir y hacer que guían su conducta, su lenguaje y sus modas características, según el momento histórico y el lugar en el cual les ha tocado vivir. Así, hay fenómenos políticos y sociales, cambios económicos, científicos y tecnológicos que incidirían de forma relevante en la percepción de la realidad presente y del futuro de los jóvenes (Salazar y Pinto, 2002).
La adolescencia es un desafío y una demanda para los educadores y padres, quienes tienen la difícil tarea de acoger, acompañar y proteger en este proceso, equilibrando la autonomía con la responsabilidad solidaria, aspectos esenciales en la construcción de la identidad personal.
La construcción de la identidad personal es una de las metas centrales del desarrollo psicológico, que permanece como una constante a través de las diferentes etapas de la vida. Este es un proceso de construcción activa de la estructura personal, que nos permite reconocernos y ser reconocidos como siendo los mismos, a través del tiempo, a pesar de los cambios inevitables del crecimiento y desarrollo. Es un proceso en el cual nos diferenciamos de otros, nos reconocemos como seres únicos e integramos nuestras experiencias y contradicciones personales; a la vez, incorporamos en nuestra identidad a las personas significativas de nuestra historia, y nos integramos con otros en el presente, proyectándonos al futuro.
En el proceso de construcción de identidad el deseo de autonomía se encuentra a través de toda la existencia humana, pero nunca se expresa con tanta urgencia, audacia e impetuosidad como en la edad juvenil, lo cual, al no ser completamente reconocido por los otros, ha llevado a conflictos y crisis en diferentes espacios de interacción, como la familia, el grupo social o el establecimiento educacional. Esto es inevitable, en la medida que el joven quiere actuar en forma independiente y ser reconocido por otros como una persona con libertad para autorrealizarse y realizar acciones creativas, inmersos en el deporte, en la música, la literatura, el arte, entre otras. Estas opciones no siempre están abiertas a los jóvenes, dando paso, en algunos casos, al conflicto social o, en otros, a la psicopatología.
Las dificultades en el logro de este proceso complejo llevan a una percepción de la juventud como un problema en diferentes períodos históricos; los jóvenes han adoptado “identidades rebeldes” en épocas en las cuales se han sentido excluidos del sistema, conquistando sus espacios a través de la lucha política, los movimientos de estudiantes secundarios y universitarios, la música o el amor en tanto categoría histórica (Salazar y Pinto, 2002).
El aspecto central de la identidad es reconocer nuestra libertad, para realizar acciones en el mundo, iniciar, crear cosas y relaciones interpersonales nuevas, descubrir el mundo en lo que hacemos y con quienes lo hacemos. Esto conlleva la comprensión de un proceso que se realiza con otros y en un determinado contexto físico y social, por lo cual tenemos que considerar a los otros y al mundo, los que se verían afectados por nuestros actos.
Mediante acciones y palabras, la persona desarrolla la capacidad de ser libre, siendo la libertad no solo capacidad de decidir un determinado curso de acción, sino que también de realizarlo. Esta realización
requiere la compañía de otras personas, igualmente libres, en un espacio común, reconociéndose como iguales, a través de sus acciones y discursos (Arendt, 1998).
Así, la libertad no es independencia: “Yo hago lo que quiero y cuando quiero” (lo que solo afirma una postura individualista y egocéntrica), y entramos en el ámbito de la autonomía, en la cual consideramos la libertad de los otros y las consecuencias de nuestras acciones en el mundo.
La autonomía es ejercida con otros, en espacios cooperativos (familiares, educacionales, sociales, comunitarios, políticos, deportivos, artísticos, científicos, entre otros), a través de la participación en situaciones de interacción social, y requiere esencialmente responsabilidad solidaria.
La identidad personal se construye solidariamente, a través de un proceso afectivo mediante el cual la persona se reconoce como otro entre los otros, en la medida que se liga afectivamente a los demás, a los cuales requiere para completar su existencia y poder actualizar sus proyectos individuales. Se liga también a una tradición, a una historia social y familiar, que forman parte de la identidad personal desde que se llega al mundo.
Se incorporan valores y significados de sí mismo que consideren, como lo plantea Ricoeur (1996, p. 176): “La finalidad de una vida buena, con y para otros en instituciones justas”. Esta se expresaría en las elecciones particulares y las decisiones más importantes de nuestra vida, en acciones con respeto, responsabilidad y solidaridad, que se inscriben en el proyecto de vida de los jóvenes en la organización de la identidad personal.
En este sentido, la diferenciación de Ricoeur entre ética y moral es fundamental para el desarrollo humano, el que se articula desde la ética en un desarrollo personal hacia la intencionalidad de una vida realizada, la cual debe incluirse en una moral con normas universales y restrictivas. Esto es esencial para que el ser humano pueda incorporar en la evaluación de su proyecto vital las restricciones inherentes a su condición humana, que implica un deseo de ser y un esfuerzo por existir (Ricoeur, 1996).
En la búsqueda de lograr la satisfacción de sus necesidades, el joven plantea un “yo quiero, yo deseo” como algo que tiene que cumplirse, porque es “mi decisión, mi libertad de acción, lo que yo quiero hacer”, y en la adolescencia está la sensación de “¡yo puedo lograrlo todo!”.
Sin embargo, en el momento que afirma su libertad, se encuentra con las limitaciones inherentes a su propia existencia humana; no puede lograr todo lo que quiere, enfrentándose a las inevitables frustraciones dadas por fragilidades biológicas y psicológicas: se encuentra con el dolor físico y psíquico, cuando, por ejemplo, se cae, se lesiona en un juego, se enferma, se siente sin ánimo, se angustia, baja su rendimiento. Experimenta así la primera frustración del ser humano: mis deseos son ilimitados, y yo no puedo lograr todo lo que quiero.
El segundo límite a la libertad personal está constituido por las otras personas —en los ámbitos familiar, educacional y social—, las cuales pueden tener ideas, valores, opiniones y deseos diferentes a los míos; a su vez, los otros demandan ser reconocidos como iguales y que seamos respetuosos y responsables en nuestras acciones, para no pasarlos a llevar. Nos exigen reconocerlos, aceptarlos y coordinar con ellos nuestras acciones, desde dónde vamos de paseo hasta qué comida preparamos; incluso nuestros intereses e ideologías se ponen en juego. Nos enfrentamos, así, a una nueva frustración: mi libertad debe coordinarse con la libertad de elegir y de actuar del otro.
Por último, hay un nuevo límite a mi libertad personal: las reglas, normas y valores que predominan en nuestro medio social y cultural, y que yo no he decidido ni aceptado libremente, tales como usar uniforme para el colegio, no pelear en la mesa familiar durante la comida, o tener una profesión importante y lucrativa. Estos límites normativos y valóricos, sociales, familiares, culturales, escolares, nos llevan a una tercera fuente de frustraciones.
El joven se va dando cuenta paso a paso de que el deseo de ser como se quiere ser implica un esfuerzo, saltar obstáculos y aceptar frustraciones; esto requiere, por un lado, el reconocimiento de la fragilidad humana y, por otro, el coordinarse con los demás, en un camino de cooperación y solidaridad, como única opción para lograr nuestra propia realización personal y satisfacer nuestra necesidad esencial de ser amado, reconocido y aceptado por los otros. Es decir, este es un proceso de reconocimiento y respeto mutuo: una responsabilidad solidaria.
En este camino de realización personal, la superación del egocentrismo y la fuerza de voluntad aparecen como los aspectos centrales para poder realizar el esfuerzo que significa llevar a cabo los proyectos vitales.
La construcción de un proyecto o plan de vida requiere que el joven, por un lado, realice el descubrimiento de “quién soy, cómo soy y cómo quiero ser”, integrando tradiciones, cultura y valores, para poder a la vez definir cómo se proyecta en un futuro en el cual pueda satisfacer sus necesidades y deseos. En este sentido, lleva a cabo un proceso de diferenciación e integración de su identidad personal, descubriendo su unicidad, lo que lo hace único y distinto de los demás, y cuál podría ser su aporte creativo a su medio.
A la vez, el proyecto vital incluye incorporarse con otros en la realización de acciones que le permitan llevar a cabo su proyecto, lo que requiere un esfuerzo voluntario.
Un acto de voluntad es aquel en el cual la persona tiene motivaciones, claridad de metas y fines, considerando herramientas para lograrlos y las consecuencias para sí mismo, para otros y para el medio, siendo capaz de resistir todo lo que se opone a su realización y controlar los impulsos que no llevan a la meta, tolerando las frustraciones inherentes al proceso (Jaspers, 1955).
Lo contrario sería la inhibición de la voluntad, cuando el adolescente no puede contener sus impulsos o bien es incapaz de tomar decisiones en situaciones reales, con sentimientos de falta de motivos, desinterés y falta de placer y la sensación de falta de voluntad o de fuerza, con una actitud pasiva e insegura en el enfrentamiento de la realidad.
Las siguientes narrativas son la expresión de la dificultad de la voluntad para controlar los impulsos y llevar a cabo las acciones necesarias para lograr las metas o deseos:
“Ayúdame a controlar mi boca, no puedo parar de decir garabatos cuando me irritan”. Adolescente hombre, 11 años.
“No tengo fuerza de voluntad, no soy capaz de atender en clase, me aburro, me lateo, nada me motiva”. Adolescente hombre, 13 años.
“Me cuesta levantarme para ir a la universidad, una lata, es demasiado esfuerzo, quisiera que no fuera tan difícil”. Joven hombre, 19 años.
“No tengo capacidad para vestirme ni bañarme, apenas comer un poco. Quisiera levantarme, pero no tengo fuerza de voluntad”. Adolescente mujer, 18 años.
“No tengo capacidad de decidir, soy muy insegura, dudo siempre de mis decisiones. Al final hago las cosas sin pensar, súper impulsiva”. Adolescente mujer, 16 años.
Un proyecto vital requiere varios pasos (Ricoeur, 1968; Lersch, 1971):
En primer lugar, la decisión de realizar un proyecto o acciones, con conciencia de propósitos y metas realistas.
Segundo, la realización de la meta, a través de las acciones, con responsabilidad, analizando las consecuencias de ellas para el joven, su familia y su entorno social.
Tercero, un compromiso activo con las metas, las acciones y las responsabilidades definidas en forma libre y voluntaria.
Los ejemplos anteriores muestran las dificultades de llevar a cabo acciones autónomas y responsables, mostrando dependencia de otros, falta de compromiso con sus metas, falta de motivación o dificultad para decidir.
El desarrollo de la voluntad requiere de una elección consciente de metas y propósitos a lograr por los adolescentes y sus familias, a través de un proceso reflexivo conjunto, basado en la autonomía de cada uno y en las responsabilidades mutuas.
Estos elementos son relevantes especialmente con adolescentes como los de las viñetas anteriores, que muestran dificultades en el control de los impulsos o en la motivación, en los cuales falta fuerza de voluntad.
Se requiere de un trabajo reflexivo orientado al desarrollo de una voluntad que se plantea metas, evalúa consecuencias y planifica acciones, con un propósito definido y con planes motivacionales que dirijan el curso de aquellas acciones, teniendo objetivos a futuro.
Tomando en consideración estos elementos, los ejemplos antes señalados requieren un proceso reflexivo de toma de decisión, un proyecto que implique realizar acciones con un objetivo específico: por ejemplo, aprender a controlar los impulsos, en situaciones específicas de la sala de clases, en su casa, a la hora de almuerzo, entre otras, en el caso del adolescente de 11 años; en cuanto al adolescente de 13 años, es necesario trabajar la motivación y la tolerancia a las frustraciones; el adolescente de 19 años requiere lograr un compromiso con sus metas elegidas libremente, como parte de un proyecto personal, siendo capaz de resistir y tolerar las frustraciones que el proceso conlleva; en el caso de la adolescente de 18 años, es necesario desarrollar acciones precisas que le permitan levantarse, alimentarse y a la vez disfrutar de la vida, descubriendo el sentido de ella; y, en cuanto a la joven de 16 años, debe desarrollar su capacidad de decidir y elegir en forma reflexiva, con confianza en sí misma.
El proyecto vital de los adolescentes y jóvenes es un desafío complejo para padres, familiares y educadores, al requerir de una actitud comprensiva, de apoyo, contención y confianza en ellos. Esto estimula la autonomía en la toma de decisiones de los jóvenes y a la vez facilita la perseverancia y constancia en sí mismos, para poder llevar a cabo sus proyectos, con motivación, interés, compromiso, esfuerzo y claridad de sus sentidos de vida.
En la adolescencia y juventud el desarrollo psicológico de funciones cognitivas, afectivas, sociales y morales posibilita una reflexión consciente acerca de sí mismo, tanto a un nivel concreto como abstracto e hipotético. En las primeras etapas de la adolescencia se observa, por así decirlo, un egocentrismo consciente de sí, como ser capaz de crear, de iniciar y de transformar la realidad en la cual se está inmerso.
Este resulta un proceso complejo y crítico en esta etapa en la cual el sentido del sí mismo se busca en un primer momento en la autoafirmación personal, desde posturas egocéntricas que persiguen asegurar la gratificación de los deseos y necesidades en el marco de opciones ideológicas propias, que implican en un primer momento una revisión crítica de las opciones dadas tradicionalmente por sus grupos de referencia.
En la medida que la cultura de referencia logre contener y dar espacios que posibiliten explorar y actuar en relación con las opciones personales, será posible para el joven avanzar hacia la descentración del sí mismo, con lo cual se puede abrir a otros puntos de vista y experiencias, con una actitud respetuosa y solidaria con otros.
La apertura al mundo de los valores y la organización de un sistema de valores personales posibilita una reflexión acerca de los sentidos de su vida, los cuales orientarán sus metas, acciones y proyectos futuros.
Ricoeur (2006) distingue tres esferas del sentido, que aportan valoración de sí mismo y de otros:
En la esfera económica, el sentido de tener, que orienta las acciones hacia tener cosas o bienes materiales.
En la esfera política, el sentido del poder, que orienta las acciones y metas hacia el mandar u obedecer en las relaciones interpersonales o en diversas instituciones, tanto familiares como sociales o políticas, lo que da lugar a sentimientos de sumisión, ambición, responsabilidad, entre otros.
En la esfera específicamente humana, el sentido del valer, definido desde la psicología como el propósito de todo hombre de ser estimado, aprobado, reconocido como persona. Esto lleva a la toma de conciencia de la estima de sí como valioso y a la vez valorado por otros, donde adquiere gran relevancia la valoración de otros significativos, como familiares y amigos.
Han (2012, 2013) se refiere a un nuevo sentido de la época contemporánea, relacionado con el aparecer, el ser visto, ser reconocido en las redes sociales. En la red digital se aspira a la máxima visibilidad por un público desconocido, mediante la exhibición del cuerpo y la vida privada, estando definida la valoración de sí mismo por otros no necesariamente conocidos, y, mientras más personas lo vean y señalen “me gusta”, mayor es la valoración personal.
Los desafíos para los jóvenes son múltiples: por un lado, no sucumbir a un consumo económico desenfrenado, sin límites, desechando lo que se tiene rápidamente por algo nuevo, desvalorizando a otros que no se suben al cambio y consumo permanente. Por otro lado, está el riesgo de sentirse tan poderoso que cree que puede lograr todo lo que quiere a nivel de relaciones con el otro, considerando solamente sus propias necesidades y no las de los demás, ejerciendo un excesivo poder en las relaciones interpersonales, de modo que todos se sometan y estén disponibles para satisfacerlo en forma permanente.
El joven, al centrar su sentido y valía personal en ser visto, en llamar la atención de otros, muestra su cuerpo en exceso a la mirada ajena y se transforma en mercancía, en un bien de consumo masivo. La excesiva exhibición de sus sentimientos y emociones lo hace vulnerable y frágil, expuesto siempre a los “me gusta”. Así, el fracaso y la falta de validación externa lo pueden llevar a sentimientos depresivos y angustiosos, con falta de confianza en sí mismo, y a explotar su ser y su cuerpo como un objeto que hay que optimizar constantemente, adelgazar, reducir, cambiar artificialmente a través de diversas acciones estéticas.
En todos estos escenarios desaparece la persona autónoma, la valía personal, la confianza en sí mismo, la seguridad personal, sometiéndose al poder de una mayoría, sin poder enfatizar sus propios sentidos.
Se requiere el regreso a la intimidad personal y familiar, el afecto, la calidez y el apoyo de las personas importantes en su historia vital, siendo centrales la contención, confirmación, diferenciación e integración con las personas significativas en los ámbitos familiar, social y educacional.
El ambiente psicosocial contenedor (Kegan, 1994) es un ambiente familiar y educacional que apoya la evolución del adolescente y la organización de su identidad personal, siendo esencialmente un ambiente de crecimiento y desarrollo, que contiene con firmeza y calidez y así facilita la evolución en las diversas etapas del desarrollo, estimulando los procesos de diferenciación e integración de la identidad, destacándose tres funciones principales:
• Primera función de la cultura de apoyo: la confirmación
El adolescente necesita ser validado y aceptado, tanto en sus emociones y sentimientos como en sus opciones, opiniones y acciones personales. Requiere de un apoyo afectuoso y cálido de los padres y educadores, promoviendo un proceso de creciente autonomía y confianza en sí mismo.
Es central el reconocimiento de su capacidad de ser un agente autónomo, facilitando los sentimientos de competencia y compromiso con el ejercicio de los nuevos roles sociales definidos, permitiendo la emergencia desde la centración en sus propias necesidades hacia la consideración y coordinación con otros.
La cultura de apoyo facilita la construcción de un sistema de valores propios que desarrolle la reciprocidad en las relaciones interpersonales, orientada al reconocimiento de estados psicológicos internos y a la intersubjetividad, asumiendo la responsabilidad por las iniciativas y creaciones personales, de forma autónoma y solidaria.
Esto implica una escucha activa, que ayude al joven a considerar diferentes puntos de vista, empatizando con él y a la vez apoyándolo para que se reconozca en sus fortalezas y considere cómo llevar a cabo en la realidad sus deseos, metas y proyectos.
• Segunda función de la cultura de apoyo: la diferenciación
Es el proceso que estimula la distinción del sí mismo en relación con otros y con el entorno; ya no se es dependiente de los demás, sino que se incorpora a las personas significativas como parte importante y esencial de sí mismo, y no en oposición.
Esto ocurre solo en la medida en que se siente aceptado y validado en sus opciones personales. Se es una persona diferenciada respecto a ser agente de sus acciones, sentimientos, intereses, motivaciones, valores, entre otros, y a experimentar la libertad en el sentido de crear e innovar, junto a la conciencia de ser el autor de su historia personal.
El joven necesita poder experimentar, tener sentimientos nuevos, lo cual lo lleva a realizar una búsqueda activa en diferentes ámbitos de acción: deportivos, recreativos, artísticos u otros.
Las críticas, los castigos y los retos, en relación con sus opciones y acciones personales —desde la forma de vestir, quiénes son sus amigos, gustos en cuanto a música, hasta sus ideas políticas o religiosas, que pueden no coincidir con las de su familia—, llevan a un alejamiento que no facilita el diálogo constructivo.
• Tercera función de la cultura de apoyo: la integración
Es el proceso que permite incorporar las contradicciones inherentes a la propia vida y a las opciones que se han definido para la propia identidad. Es mantener la identidad durante los procesos de transformación, lo cual permite el reconocimiento de sí mismo a través del tiempo, dando continuidad a la historia personal.
Esto requiere la definición y realización de proyectos, de programas de vida, de planes de inserción en grupos de pares organizados en torno a metas y valores, en los ámbitos social, comunitario, artístico, literario, deportivo, religioso, entre otros. La integración a la sociedad se produce cuando el adolescente pasa a la acción, a la realización de su proyecto de vida en la realidad a través del trabajo y la obra creativa, lo que le permite sentirse parte y responsable del mundo en el cual se está insertando.
Esto es posible en la medida que la construcción de identidad se desarrolle a través de un proceso activo y creativo, en el cual se dé la oportunidad para que el joven pueda reconocer sus limitaciones y pueda integrar sus deseos, necesidades e intereses individuales en un marco familiar, social e histórico.
La meta es prevenir la afirmación egocéntrica e individualista de la identidad personal mediante la comprensión y el apoyo de las personas significativas. Así, se da la oportunidad de participar en forma permanente en un espacio de diálogo con los demás, favoreciendo un ambiente reflexivo y flexible de los sistemas familiar y educacional, entre otros.
• Escucha de las narrativas: el respeto mutuo
Atender a los planteamientos de los jóvenes, considerando sus necesidades, intereses y deseos, con una actitud de contención afectiva, que a la vez valide sus posturas y opciones vitales, sin descalificarlas de antemano.
Luego de una escucha activa, los adultos pueden definir a su vez sus posiciones y necesidades, incorporando los valores y normas personales, familiares y escolares. Esto requiere comprensión y respeto de las diferentes posiciones, a través de la puesta en común de puntos de vista distintos de los padres o educadores y los adolescentes, asumiendo una actitud de cooperación y preocupación empática entre ellos.
• Reflexión sobre los sentidos y significados de las acciones a realizar: la responsabilidad mutua
Integrar en el análisis de las situaciones planteadas el reconocimiento de los sentidos personales y los valores involucrados, de modo que las acciones a realizar estén orientadas hacia las metas y proyectos personales y familiares o educacionales.
A la vez, es necesario evaluar las diversas alternativas posibles de solución, analizando sus consecuencias tanto para sí mismo como para los demás involucrados.
• Búsqueda de acuerdos: lo justo
Integrar los diversos aspectos analizados, tanto a nivel lógico como afectivo, para definir los acuerdos o normas. Esto considerando
la autonomía tanto del adolescente como de los adultos, en un marco solidario, de mutua comprensión y apoyo, asumiendo un compromiso recíproco.
Volviendo a las narrativas de los adolescentes al inicio de este texto, el resultado del proceso de diálogo se podría expresar de la siguiente forma:
“Alguien me escucha, yo también escucho, decido y actúo considerando a los otros”.
“Decidí estudiar y ser un mejor estudiante, un hijo y un hermano. Decidí respetar a los otros y a las reglas, así no pasan cosas malas. Uno se siente más en calma y paz”. Adolescente hombre, 11 años.
“Entiendo que no puedo hacer todo lo que quiero. Tengo que ordenar, los otros también son importantes para mí, no puedo llegar y pasarlos a llevar todo el tiempo. También tengo que tener algunas responsabilidades en mi casa”. Adolescente mujer, 14 años.
“Tengo claro lo que quiero ser como profesional, y ahora cuento con el apoyo y la comprensión de mis padres y hermanos; era lo más justo para todos, ya que yo los necesito a mi lado. Tengo una sensación de coherencia con mi vida: puedo ser autónomo y contar con mi familia a la vez. Reafirmé el sentido de mi vida”. Joven hombre, 18 años.
Puntos claves
• Identidad personal autónoma y con responsabilidad solidaria.
• Sentidos de la identidad.
• Funciones de la cultura de apoyo: dialogando con los adolescentes.
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Mailin Ponce
Médico psiquiatra de adulto
Ana Marina Briceño
Médico psiquiatra infantojuvenil
La búsqueda de la felicidad es inherente al ser humano, y se considera como el deseo primordial que cada padre o madre tiene para su hijo. No es raro que la familia llegue a consulta porque un adolescente “no es feliz”, lo que puede tener diferentes significados, desde una depresión clínica hasta que se observe un hijo o una hija frecuentemente insatisfecho, que reclama por todo, que siempre está esperando algo más; que, si lo invitamos a un recital de su grupo favorito, se molesta porque quería una mejor ubicación, por ejemplo. Esto, por un lado, genera rabia en sus padres, pero también, por otro, causa preocupación por cómo enfrentará su vida adulta.
Nos referiremos a esta segunda situación, que en ocasiones también puede estar en la base de cuadros patológicos. ¿Cómo evitarlo? ¿Cómo actuar cuando ocurre?
Múltiples estudios muestran que las personas agradecidas son más felices. El agradecer nos ubica en una situación de observar el “vaso medio lleno”, lo que podemos hacer incluso en circunstancias difíciles. Enfocarnos en lo que sí tenemos, agradecer las cosas básicas, nos protege de la insatisfacción y de encontrarnos buscando “algo más”. Esto lo podemos enseñar a los hijos desde los dos años, al pedirles que digan “por favor” y “gracias” ante cada solicitud, lo que de a poco va incorporándose desde el lenguaje a una actitud más profunda. No es raro ver a niños o adolescentes que dan órdenes a los adultos que los rodean, lo que frecuentemente se asocia a dificultades conductuales escolares. Otro ejemplo es agradecer regalos que tal vez no eran lo esperado, pero que son una muestra de cariño, o reconocer cada año a sus profesores en el Día del Profesor.