La escritura académica
en la formación universitaria
NARCEA, S.A. DE EDICIONES
Para Mateo y para Juliana
Índice
PRÓLOGO. Miguel A. Zabalza
INTRODUCCIÓN. El placer de escribir
1. DE LA ESCRITURA COMO CULTURA A LA ESCRITURA COMO COMPETENCIA
Escritura y desarrollo personal
La escritura como cultura
La escritura como alfabetización social y académica
La escritura como competencia académica
El contenido de la competencia: la escritura como proceso
Proceso en la elaboración de textos
Escritura y carrera académica
Escribir para publicar
La escritura como marca visible de identidad y estima académica
2. ¿CÓMO ESCRIBEN NUESTROS ESTUDIANTES? EL DIAGNÓSTICO Y LAS CAUSAS
El diagnóstico
La difícil (¿?) tarea de escribir
Si nuestros estudiantes escriben mal, ¿cuáles son las causas?
3. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA ACADÉMICA. TOMAR DECISIONES, ASUMIR COMPROMISOS
La didáctica de la escritura
La didáctica de la escritura académica: un espacio dilemático de toma de decisiones
La escritura como proceso de construcción de un texto
La escritura como praxis académica
4. COREOGRAFÍAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD
Coreografías y escritura académica
Coreografías y buenas prácticas docentes
Coreografías didácticas y tipologías textuales
La escritura en los estudios de grado: comentarios de texto, resúmenes, blogs, diarios
5. LOS GRANDES GÉNEROS TEXTUALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR: TRABAJO FINAL DE GRADUACIÓN, TRABAJO FINAL DE MÁSTER Y TESIS DOCTORAL
Trabajos finales de titulación: TFG y TFM
Los trabajos final de graduación en Latinoamérica: Argentina, Chile, Colombia, Brasil, Uruguay
La tesis doctoral
6. EPÍLOGO. SIETE PRINCIPIOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LA ESCRITURA EN LAS UNIVERSIDADES
La escritura académica como comunicación
La importancia de un cierto distanciamiento entre la escritura y el estudiante
La corrección del texto como ejercicio de autocorrección, mediada por el profesor, pero protagonizada por el estudiante
La importancia de la escritura de diferentes géneros textuales
No hay buena escritura sin una lectura constante
Evaluación de los procesos de escritura académica en la educación superior
Convertir la escritura en una rutina amable y afectiva
BIBLIOGRAFÍA
PRÓLOGO
La profesora Inés me ha pedido que escriba un prólogo a su libro sobre escritura académica. Ni qué decir tiene que para mí es un inmenso placer hacerlo. Conozco desde antiguo su pasión por la escritura, sentimiento que, además, compartimos. Hemos trabajado juntos en el uso académico de los diarios de clase y en otras muchas iniciativas que tienen que ver con el escribir y con formar a nuestros estudiantes para que aprendan y disfruten haciéndolo. Ése es también el objetivo de este libro y espero que quienes lo lean se animen a escribir y, si son docentes, a estimular la escritura entre sus estudiantes.
Con todo, puede que yo no sea un analista objetivo de lo que supone la acción de escribir. A mí me gusta escribir, lo que no suele ser tan frecuente. Yo lo necesito. Más que hablar, desde luego. Como persona introvertida que soy, no siempre me es fácil contar cosas, sobre todo cosas personales. Pero ese hueco lo resuelvo bien con la escritura. Y en lo que se refiere a la escritura académica, recuerdo que disfruté escribiendo mi tesina de licenciatura e, incluso, mi tesis de doctorado. Y he disfrutado con cada uno de los libros que he ido escribiendo en mi ya larga vida profesional. Reconozco que no siempre es sencillo escribir, que muchas veces cuesta trabajo arrancar y mantenerse en el tajo, pero si no desesperas acabas reencontrando la idea y volviendo a la tarea. Al final, ver que tu texto va avanzando es un proceso que se retroalimenta. Y llegar al final, verlo completo, es una sensación inenarrable que compensa todo los esfuerzos realizados. Lo dicho, me gusta escribir.
Hace unos años, en un congreso en Brasil, un colega colombiano, jesuita creo recordar o profesor de una escuela de jesuitas, hacía referencia en su conferencia a lo que denominó «Nueva escuela colombiana», movimiento pedagógico que se había extendido por una zona del país y que había logrado que las evaluaciones de los niños y niñas de esas escuelas superaran los, hasta entonces invencibles, resultados de las escuelas cubanas.
El conferenciante ponía el acento no tanto en el éxito de la propuesta cuanto en su sencillez. La marca diferencial del trabajo educativo en esas escuelas era que los niños escribían seis líneas de texto al finalizar cada sesión escolar. En esas seis líneas intentaban resumir y/o comentar lo trabajado durante la jornada. Seis líneas al finalizar la mañana y otras seis líneas al finalizar la tarde. Y así, cada día de la semana. Bueno, pensé para mí, es un ejercicio estupendo para hacerse con una muy buena rutina de escritura, acabarán siendo buenos en lenguaje.
Pero enseguida, la explicación del conferenciante vino a contradecirme. Y no piensen, decía él, que los beneficios se refieren únicamente a la escritura; esos niños mejoraron en todas las materias del curso porque al final de cada sesión no solo escribían sino que escribían sobre los contenidos que se habían trabajado. El día que habían trabajado matemáticas su resumen-comentario de final de sesión era sobre las matemáticas; cuando la clase había sido de filosofía, era sobre lo trabajado en la clase sobre lo que debían hacer su resumen final. La esencia de esas seis líneas estaba en que suponían un repaso, una recodificación y conversión en texto de lo realizado en clase. Es la mejor expresión de lo que en este libro se señala como «escribir para aprender».
Me quedé muy impresionado con aquella aportación y, desde entonces, lo he venido aplicando yo mismo en mis clases universitarias. Reservo los cinco últimos minutos de cada clase para que mis estudiantes hagan un resumen o comentario de lo trabajado durante la clase. En seis líneas. No estoy tan seguro como el colega colombiano de que esa actividad mejore sustancialmente su aprendizaje, pero creo que sí les resulta útil. Revisan sus notas, se les ve con los ojos entornados y la mirada fija, concentrados en recordar lo sucedido en la hora y media de clase conmigo.
Muchas cosas se pueden decir sobre la escritura y el escribir. Algunas de ellas son importantes en todas las etapas escolares. Otras se refieren más específicamente a la universidad. La profesora Inés se refiere a las más importantes de ellas en este libro. Pero como me ha pedido que prologue su trabajo y algo he de decir también yo, déjenme que señale tres aspectos de la escritura académica que me parecen muy importantes:
Se trata de una actividad formativa que precisa planificarse
Si el alcanzar niveles prefijados en la competencia de la escritura constituye uno de nuestros propósitos formativos, esa intención debemos concretarla y planificarla, esto es, incluirla en el plan de acción del equipo docente. Debe formar parte de nuestra programación, al igual que lo hacen los contenidos de nuestra disciplina: con unos objetivos concretos; con la inclusión en nuestra metodología de aquellos aspectos de la escritura que nos toque trabajar; con su consideración en la evaluación. Por otro lado, el hecho de ubicarla en espacios y momentos específicos del itinerario formativo permite dejar constancia, como llamada de atención dirigida tanto a profesores como a estudiantes, de la secuencia en que se abordará su desarrollo y los compromisos vinculados a su aprendizaje (quién la enseñará, en qué curso, a través de qué genero textual, con qué nivel de dominio).
Se trata de un aprendizaje que precisa enseñarse
«Enseñar» una competencia es diferente de «usarla». Uno de los errores frecuentes en relación a las competencias (sobre todo, las competencias genéricas, como la escritura) es que acaba asumiéndose que el mero uso de una competencia (escribir mucho, trabajar mucho en grupo, utilizar con frecuencia Internet, etc.) es suficiente para adquirir esa competencia. Pero tal perspectiva resulta contradictoria con la propia idea de lo que es una competencia. Si realizar repetidamente una actividad bastara para dominar la competencia a la que esa actividad se refiere, daríamos por supuesto que las competencias son eso, puros aprendizajes prácticos. Visión alejada de la perspectiva tridimensional de las competencias (conocimientos + habilidades + actitudes).
«Enseñar» una competencia incluye adentrarse en ella tomando en consideración todos sus componentes: explicar la teoría que da fundamento a la competencia; realizar las prácticas que ayudarán a consolidar las tareas vinculadas a ella; reforzar las actitudes que condicionan el dominio correcto de la competencia. Este proceso que vemos claro en las competencias vinculadas a las disciplinas, recibe menos atención cuando se trata de competencias generales como la escritura.
Se trata de una competencia que precisa graduarse
Las competencias poseen, por lo general, una estructura jerárquica, con diversos niveles de dominio que se van sucediendo secuencialmente en una progresión en la que los niveles inferiores dan paso a niveles superiores. De ahí que un aspecto fundamental del trabajo por competencias tiene que ver con la particular forma en que estas se distribuyen a lo largo de la malla curricular siguiendo una secuencia coherente y progresiva. Las diversas modalidades de la escritura exigen que esa secuencia esté bien estructurada. Algunas Facultades, por ejemplo, se proponen como objetivo final en esta competencia el que sus estudiantes, al acabar su carrera, sean capaces de presentar una comunicación escrita a un Congreso de la especialidad. Obviamente, para poder llegar a ese propósito complejo de escritura científica, la propuesta curricular de esa Facultad debe ir escalonando diversos niveles y modalidades de escritura a lo largo de los cursos de manera tal que, cuando esos estudiantes lleguen al último año, estén en condiciones de asumir la tarea compleja de construir ese paper científico.
Desde el punto de vista del diseño curricular, eso significa que ha de quedar bien establecido qué aspectos de la escritura se trabajarán en el primer año, qué aspectos en el segundo, cuáles en el tercero, y así hasta llegar al último en que los estudiantes ya han de ser capaces de recorrer todo el proceso que les lleve a redactar y presentar en público su trabajo científico: saber identificar un problema, saber documentarse, saber hacer síntesis, saber argumentar, saber citar, saber construir una comunicación científica, saber construir una presentación y saber presentarla ante un auditorio experto.
En resumen, escribir es una competencia que tanto profesores como estudiantes precisamos aprender, enriquecer y llegar a dominar con propiedad y belleza. Y estaría bien que fuera, a la vez, una actividad que nos permitiera disfrutar tanto del proceso de escribir como del producto de nuestra escritura.
Lo que desconsuela más de la actitud de algunos estudiantes es que han convertido el placer de escribir en el suplicio de escribir y eso ha transformado sus expectativas. Si viven el escribir como sufrimiento, como suplicio, como fuente de inseguridad, no habrá didáctica capaz de recuperar su deseo. Lo que, a veces, resulta preocupante es el pensar si hemos sido nosotros, sus profesores, quienes hemos provocado ese sentimiento de rechazo. Cuando el hacerlo bien o perfecto se convierte en más importante que el hacerlo, cuando la ausencia de una coma o un acento acaba teniendo más valor que el esfuerzo expresivo realizado al construir el texto, se produce un cortocircuito en las propias emociones.
Hay una leyenda urbana que insiste en esa visión de sufrimiento. Hasta algunos buenos escritores insisten en ello.
En una conferencia que impartió en la Universidad Complutense de Madrid el gran escritor colombiano Álvaro Mutis1 confesaba que para él leer es un gran placer pero no así escribir:
«Cuando escritores, colegas míos cuya obra admiro, me dicen que sienten un placer infinito al escribir, no es que no les crea… es que me cuesta un trabajo horrible imaginar eso. Para mí escribir es una lucha con el idioma. El pintor tiene un lienzo en blanco, y lo va llenando de colores. Pero el lienzo está en blanco, entregado a él totalmente, a lo que él haga. El músico tiene una gama de sonidos, una manera de aprovechar esos sonidos. En cambio, los escritores nos las tenemos que ver con las palabras; con las que hablamos con el peluquero, peleamos con el taxista, discutimos con el amigo, hacemos una vida diaria que gasta y desgasta las palabras. Y esas mismas palabras son las que tenemos que sentarnos a usar para darles un brillo, para darles eficacia, para que nos ayuden a que Maqroll el Gaviero no haga más burradas de las que normalmente hace. Entonces esas palabras, cuando se unen unas con otras en una forma inesperada, toman un brillo especial, saltan y se escapan de esa cosa usual, gris, cotidiana… Ahí está el sufrimiento: en buscar la otra palabra, la manera de usar algo que está gastado y usarlo como nuevo. Y a mí eso me hace sufrir y me parece un infierno.»
Mutis habla de lucha y, sin embargo, lo que queda más claro es ese gran placer que, al final, encuentra cuando las palabras adquieren ese brillo tan especial y le hacen escapar de las rutinas cotidianas. Porque no cabe duda de que también es condición humana que tendemos a aprender y fijar aquellas conductas que nos producen placer y en tanto que nos producen placer.
La educación está llamada a cerrar ese círculo casi imposible de hacer compatible el placer con las reglas. Todo lo contrario del mensaje que algunos políticos y educadores cenizos tratan de transmitir vinculando la educación al sufrimiento y el sacrificio.
Aprendemos cosas para poder disfrutar más de la vida y de nuestro conocimiento. Es cierto que con el conocimiento sucede que, para poder disfrutar de él, uno ha de transitar primero por fases menos gratificantes y que requieren esfuerzo. Pero, al final (y también durante el proceso de aprendizaje), uno tiene que disfrutar de lo que está haciendo y ver claro que ese disfrute aumentará a medida que aumente su dominio de lo que aprende.
Como en el aprendizaje de la música, de los idiomas o del baile, uno puede entender que primero debe aprender con esfuerzo (pero sin renunciar al placer) para poder, después, disfrutar con lo que ahora sabe hacer pero antes no sabía. Con la escritura sucede algo parecido. Aunque siempre tiene que ser placentero escribir, ese placer se hace más fuerte e intenso cuanto más dominio se posee de esa competencia. Es el placer de escribir.
Y hasta podría considerarse que uno ha alcanzado un nivel válido de dominio de la escritura cuando deja de pensar en las reglas y comienza a jugar con el idioma, con la sintaxis, con el contenido y la estructura de los textos que escribe. Ahí comienza el arte.
MIGUEL A. ZABALZA
UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA
INTRODUCCIÓN
El placer de escribir
Partiendo de que este libro está dedicado a los que se interesan de modo general por la enseñanza de la escritura, podemos decir que tenemos una cierta tendencia a considerar el proceso de escritura bajo el punto de vista pedagógico, como si esta importante actividad humana dependiese solamente de aspectos instrumentales y cognitivos. Tal perspectiva, a pesar de arrojar luz sobre algunas dimensiones de la adquisición de la lectura y la escritura, y sus respectivas especificidades, está lejos de dar cuenta de toda su complejidad y de los distintos matices que envuelve la escritura académica en la Educación Superior.
El hombre no es el mismo cuando posee las capacidades de leer y escribir pues rompe el inmediatismo propio de la palabra oral. Se ha llegado a decir, incluso, que la escritura respondería al deseo humano de inmortalidad frente a la angustia de saberse finito y limitado. Por la escritura el hombre se expande, deja marcas, asume riesgos, se expone. A propósito de esto, podríamos decir que la voluntad de escribir y la conciencia del valor que ser competente en la redacción de textos tiene para el desarrollo como personas y ciudadanos, son condiciones indispensables para emprender esta tarea.
Es importante, además, tener en cuenta que, sin un acceso constante a la lectura, la mera producción de textos se hace difícil, costosa y, no pocas veces, sacrificada y deprimente. La escritura es una competencia que nunca avanza aislada. Precisa de la capacidad de meterse en la vida e implicarse en las experiencias (para tener qué contar), y del hábito de leer (para saber cómo hacerlo). Esta circunstancia debe estar presente en cualquier planificación educativa orientada a la adquisición de competencias en el dominio de la escritura. Es preciso, además, crear ambientes en los que los estudiantes se sientan estimulados y movidos a establecer una relación dialéctica constante entre su propia producción escrita y buenos modelos de referencia.
No podemos olvidar que el acto de escribir es un poderoso instrumento de reflexión. Al escribir, además de comunicar sus percepciones a otros, los redactores aprenden sobre sí mismos y sobre el mundo. Escribir confiere a quien escribe el poder de crecer como persona y de influir en el mundo. El acto de escritura se materializa a través de un proceso en el cual el redactor imagina a su audiencia, concibe propósitos, desarrolla ideas, elabora borradores, produce anotaciones y acaba configurando un texto que corrige para satisfacer las expectativas de la audiencia. Escribir con más eficacia requiere cuidar todo este conjunto de actividades que comprende el acto de escritura, no solamente centrar el esfuerzo en el producto final, como suele suceder a muchos estudiantes.
Un principio básico del escribir bien es tener claro que la meta no es acabar un trabajo o completar un número determinado de caracteres, sino hacerlo bien. El otro principio a tomar en consideración, ya lo hemos mencionado: tiene que ver con los objetivos de escribir, esto es, con la necesidad de usar la escritura como un instrumento de reflexión y de aprendizaje. Pero eso no será posible a menos que el propio proyecto formativo de la institución académica lo facilite y garantice a través de una atención explícita a la formación en escritura. El estudiante aprende a escribir escribiendo y recibiendo un feedback permanente por parte de sus formadores. Orientar el proceso de composición y dialogar sobre el trabajo de los estudiantes debería ser el método básico de instrucción. Leer lo que escriben los colegas, explicar las impresiones personales que causan estos textos y escuchar las opiniones de otros sobre los propios textos son actividades importantes para el desarrollo de las habilidades lingüísticas.
Así, la escritura se presenta con toda la complejidad del lenguaje humano, como una herramienta individual de supervivencia, como un componente de organización de la sociedad moderna y como una poderosa y peligrosa arma de elaboración de opiniones colectivas. Como escribía Benveniste (1989) «el lenguaje está en la naturaleza del hombre, aunque no sea él quien la fabricó». Le parece pura ficción la idea de un hombre completo que encuentra un semejante y juntos crean el lenguaje. Y continúa: «Nunca encontramos un hombre separado del lenguaje y no lo podremos encontrar nunca inventándolo. Lo que encontramos en el mundo es un hombre hablando, un hombre hablando con otro hombre, y el lenguaje nos enseña la propia definición de hombre». Y ahí, en esa dimensión humana del lenguaje es donde aparece la escritura como la otra cara de la moneda de nuestra naturaleza humana.
La escritura, junto al lenguaje, nos hace humanos; nos permite expresarnos y conservar nuestro patrimonio individual y colectivo. Nos inserta en nuestro contexto cultural. Como decía Freire (1989), nos conecta con el mundo: la lectura de la palabra es siempre precedida de la lectura del mundo. Dice:
[…] aprender a leer, a escribir, alfabetizarse es, antes que nada, aprender a leer el mundo, comprender su contexto, no en una manipulación mecánica de palabras, sino en una relación dinámica que vincula lenguaje y realidad. Además, el aprendizaje de la lectura y la alfabetización son actos de educación y la educación es un acto fundamentalmente político […].
No deja de ser esta una importante constatación en el ámbito de la realidad. Ceñir la lectura o la escritura a actividades mecánicas, con valor meramente administrativo (cumplir con el trámite de completar los trabajos que se nos demandan), resulta un empobrecimiento notable de las posibilidades formativas de la escritura.
Por eso, justamente, la escritura posee una dinámica ágil y sutil, liberadora y, a la vez, socializante: trasmite mucho más que lo que dice porque esconde/oculta sus raíces en el contexto y deja que los usuarios proyecten en su corpus todo tipo de significados, al punto de conseguir que las palabras se adecuen a los particulares intereses de las personas. La escritura, así entendida, asume un carácter indeterminado. Es resbaladiza, variada, estructurada, explícita y, al mismo tiempo, ambigua, creativa y tradicional en cada nueva manifestación. Por tanto, se trata de ofrecer al estudiante universitario recursos variados y polivalentes de escritura académica, evitando modelos pre-establecidos de escritura y ofreciéndole posibilidades diferenciadas de elaboración de sus escritos académicos.
Se trata, también, de revisar algunos conceptos basados en teorías tradicionales (que priorizan la eficacia y la organización) para contraponerlos a los conceptos que se amparan en teorías críticas (que insisten en la reflexión y en la emancipación). Incluso habríamos de pensar en agregar a esa reflexión los enfoques que resaltan la importancia de la significación en la construcción del discurso. Eso nos permitiría avanzar hacia un abordaje de las tareas vinculadas a la escritura que trascienda los límites de una visión mecánica y protocolaria.
Sabemos que una teoría se define por los conceptos que utiliza para concebir la realidad en la que vivimos (o, quizás, en la que desearíamos vivir). Por eso, nos interesa asentar los procesos de escritura en enfoques caracterizados por la búsqueda de la identidad, por el estímulo a la diferencia, por la valoración de la subjetividad, por el multiculturalismo, por la significación y por la capacidad de decir lo que queremos decir. Yo escribo desde Brasil y comprenderán que en un contexto como el brasileño resulta difícil afrontar la escritura sin contemplar este universo social marcado por la heterogeneidad y por las contradicciones inherentes a cualquier realidad con tantas diferencias. Y esa cualidad polícroma del pensamiento debería proyectarse, también, sobre la escritura académica, y en realidad, sobre toda la formación que se ofrece en instituciones de Educación Superior.
Nuestros universitarios precisan tener conciencia de sí mismos, poder compartir sus procesos de reflexión personal, organizar una escritura que exprese lo que son y lo que quieren, identificar y formalizar sus proyectos personales, poner en valor su participación en el contexto social, garantizar su individualidad en los relatos colectivos. Todas ellas no son sino formas de actuar y de hacernos escuchar, maneras de dialogar con el mundo.
Lo anterior parte de entender la escritura como el primer acto que el estudiante realiza a favor de sí mismo. Ellos y ellas deben estar seguros, yo lo estoy, de que mantenerse confiados ante la pantalla vacía del computador o ante la página en blanco, y trabajar hasta que sus borradores, pacientemente elaborados y reelaborados, se conviertan en algo que tenga sentido para ellos, puede representar su forma de inscribirse en el mundo, su mundo, a través de la escritura. En ella quedarán plasmados nuestros deseos, inquietudes, preguntas, descubrimientos, conquistas y todo lo que forma parte de la totalidad de nuestra experiencia humana. Y esto es algo que siempre viene acompañado de placer, de deleite, de fruición y de sensación de reconquista del equilibrio.
Así lo han vivido las personas que han hecho de la escritura una parte relevante de su mundo. Son muchas las contribuciones que nos aportan los diferentes autores con respecto a esta sensación personal de trabajo, placer y éxito en el escribir. Jorge Luis Borges (2007) escribía:
[…] El trabajo esencial del escritor consiste en distraerse, en pensar en otra cosa, en fantasear, en no apresurarse para dormir, sino imaginar algo… Y luego viene la ejecución, que ya es el oficio. Es decir, no creo que sean incompatibles las dos cosas. Además, creo que cuando uno está escribiendo algo más o menos bueno, uno no lo siente como una tarea, lo siente como una distracción. Una distracción que no excluye la inteligencia como tampoco la excluye el ajedrez, que me agrada mucho y que me gustaría saber jugar […]
Pero también queremos resaltar que los escritores consagrados hablan bien y mal acerca de la percepción que tienen sobre la escritura. Conviene destacar esta dicotomía porque históricamente nos habituamos a sacralizar el libro y por consecuencia a los autores y teóricos. Pero esa sacralización no siempre se corresponde con la realidad. Primero porque, como ellos mismos señalan, una hoja en blanco acepta todo lo que escribas sobre ella y, por tanto, no todo lo que está en un libro merece ser valorado como algo pertinente y útil desde el punto de vista de la academia o la ciencia. Segundo, porque no solamente los otros (entendiendo por «otros» todos los que escriben y publican) tienen ocurrencias interesantes para contar; nosotros también las tenemos.
Aunque nuestra escritura se presente como algo que no modificará el mundo, ni cambiará el rumbo de la historia, incluso así, nunca deja de ser importante poder hacer nuestros propios escritos, pues si conseguimos expresar con claridad nuestras ideas y, con eso, alcanzamos a encontrar y a compartir nuestras ideas con los lectores, si conseguimos que lo que hemos escrito les afecte de alguna manera, ya podemos decir que nuestra escritura logró ser una contribución importante.
Pero, por si eso no bastase, todavía nos queda aceptar que nuestra escritura es importante por una razón bien simple, porque es nuestra. Solo por esto ya merece ser valorada, pues tiene un lugar garantizado en nuestra historia personal y colectiva. Tal vez nos hemos habituado a encarar los escritos ajenos como superiores a lo que nosotros mismos podemos decir. Algo que nos hace sentir como estar en medio de gigantes, cuando nos consideramos tan pequeños. Y esto es una equivocación. Del esfuerzo exigido para escribir nadie se escapa.
Lo que tal vez diferencie a los que escriben de los que no escriben es que los primeros saben que el esfuerzo que exige escribir viene seguido de placer, de sensación de autosuperación y de construcción de una autoimagen más positiva de nosotros mismos. A veces la escuela comete el error de acostumbrarnos a ser benevolentes y solidarios con la escritura ajena pero implacables con la nuestra.
Me atrevo a proponer, humildemente, a los estudiantes que eventualmente estén leyendo estas líneas, que la generosidad y admiración que dedican a los otros que escriben no se agote y se extienda también a las producciones escritas por ellos mismos. Es justo que los escritores noveles también disfruten de esa alegría que acompaña a todo escritor cuando el texto está terminado. De ahí la importancia de que primero escribamos para nosotros mismos, sin comparaciones con nada ni nadie, ni siquiera con nosotros mismos.
Si nuestra escritura logra expresar honestamente los saberes y percepciones acerca del mundo, de la vida y de los conocimientos que hemos construido a lo largo de nuestra trayectoria académica, en ella y a través de ella se revelará e irá configurando aquello que somos y lo que queremos ser. Nuestra escritura desvelará nuestras certezas y, también, aquellas cuestiones que nos inquietan. Permitirá que salgan de dentro de nosotros las muchas historias contenidas y no contadas. Y todo ello es fuente de satisfacción, independientemente de que tengamos un lector o millares de ellos.
Los nuevos formatos de expresión personal (blogs y webs personales, redes sociales, etc.) son una buena muestra del gran poder de atracción que ejercen sobre los individuos las diversas modalidades de comunicación y de expresión de los propios pensamientos. El hecho de que nos lean muchos o pocos lectores ocupa un lugar secundario (aunque esto no siempre está claro en este nuevo mercado de la comunicación horizontal), ya que el papel principal de este proceso es dar concreción a nuestra capacidad de llevar a cabo acciones expresivas mediante la escritura. Son nuestros escritos en diálogo con otros lo que importa. Este tipo de razonamientos son bastante habituales en pensadores consagrados en la escritura literaria y científica.
Pero no solamente los escritores consagrados tienen lugar en la historia cuando se trata de expresar el importante papel que juega la escritura en la formación de las personas. Los profesores tienen su lugar asegurado. Para preparar este trabajo he entrevistado a profesores y estudiantes españoles y brasileños y he obtenido de ellos ideas muy interesantes sobre su forma de vivir la escritura. A propósito de esto, un estudiante español dice (2015):
«[…] Mi trabajo en la facultad de Ingeniería es con números, fórmulas y ecuaciones. Pero no escribo mis monografías y mis reflexiones con números ni fórmulas. Hago eso con palabras, con frases que, organizadas, se concretan en un texto. En un texto hecho de palabras escogidas con cuidado para traducir lo que quiero trasmitir […]».
Idea similar a la que exponía otro estudiante español:
«La escritura es una expresión de las ideas a través de símbolos. Uso letras que forman palabras, que a su vez forman textos. Textos que reflejan lo que pensamos».
Otro profesor brasileño me decía (2015):
«[…] Lo queramos o no, estamos rodeados por las palabras y son ellas las que nos representan, las que nos hacen ocupar un lugar en el mundo en que vivimos […]».
Y un profesor español (2015) señalaba:
«Escribir para mí es un proceso que envuelve una serie de factores sociales, culturales y emocionales que interfieren en la escritura. Es un proceso que se da en el plano objetivo y subjetivo. […] La base para la escritura es para mí simple: es tener algo que contar y voluntad de plasmar en palabras escritas lo que tengo para contar».
La fuerza de la escritura para construir nuestra identidad y nuestro conocimiento la destacaba un profesor brasileño (2015):
«Siento voluntad de escribir para ejercer mi protagonismo, preciso convertirme en artífice de mi propia lengua porque eso me permite realizar e interiorizar esquemas previos que se ponen en continua relación con nuevos conocimientos y nuevas informaciones».
Otro profesor brasileño añadía:
«Escribir es para mí hacer un autorretrato de mi mente».
Y un colega español corroboraba:
«La escritura para mí es un ejercicio de auto-aceptación. Cuanto más escribo, más aprendo sobre mí mismo. Y ese es el placer de la escritura».
Y de forma poética, un estudiante brasileño concluía:
«La escritura para mí es una forma de descubrir lo que me habita».
En este diálogo entre profesores catedráticos y estudiantes, encontramos pistas valiosas de la riqueza que cada uno consigue percibir en el acto de escritura, visión opuesta de la escritura académica como algo ansiogénico, que causa agonía e inquietud, o algo burocrático que, simplemente, aburre. Lamentablemente, con demasiada frecuencia, la escritura es presentada como algo ligado al sufrimiento. Por el contrario, escribir debería seguir un curso natural como sucede con el hablar. Pero en la escritura la normalización (el acomodarse a las normas) suele ponerse por delante de la estimulación, con protocolos rígidos que atropellan los procesos naturales. Es algo que no sucede con respecto a la expresión oral. Para cada sonido emitido por niños pequeños que aprenden a hablar, hay un entorno que los anima a continuar en el proceso de aprendizaje del habla. No importan los errores, importa el deseo de aprender y reforzar la competencia.
Las primeras palabras que emitimos son siempre acompañadas de alicientes y muestras de apoyo por quienes nos rodean y, con eso, la sensación de seguridad crece y nos impulsa a hablar más, lo que genera más vocabulario y más júbilo, tanto por parte de quien está aprendiendo a articular el habla, como por parte de los que nos escuchan hablar. Esos estímulos externos, que se convierten en impulsos internos, nos mueven a continuar con intensidad en el proceso de aprendizaje. Y así, cuanto más nos expresamos oralmente, más alegría y satisfacción causamos en nuestro entorno.
Con la escritura, se da un proceso inverso: nuestros aciertos son considerados algo esperado, y nuestros errores merecedores de críticas, generalmente acompañas de ríos de líneas reprobatorias que salen del lápiz rojo del profesor recolector de errores. No es de extrañar que de forma bien temprana tendamos a percibir la escritura como un producto, no como un proceso. Un producto que, si no está bien hecho, genera crítica. Una crítica que nos hace tímidos y renuentes para escribir: cuanto menos escribo, menos riesgo de recibir críticas.
Así, el habla sigue un curso natural, mientras la escritura sigue un curso escolar o de instrucción, repleto de márgenes estrechos que impiden que las aguas de nuestra creación sigan su curso con tranquilidad y calma. En palabras de Brecht: Usted tilda de violentas a las aguas de un río que arrastra todo, pero no llama violentos a los márgenes que lo aprisionan.
Precisamos revisar nuestros conceptos y equivalencias. Tal vez, poner en valor lo que nuestros estudiantes escriben puede ser un buen comienzo. En el momento en que valoramos la escritura del estudiante, esa escritura emerge con más poder. Claro está que todo tiene sus límites y es verdad que la escritura es una actividad más normada que el habla. Poner en valor la escritura no puede significar aceptar una premisa equivocada: ¡pensó-escribió!, es decir escribir como se piensa, sin elaborar el texto. Significa decir que creemos que la escritura es un acto necesario y posible que, a menudo, produce un placer equiparado al de cualquier obra de creación. Y si es verdad que ninguna palabra puede expresar por sí misma todo lo que deseamos decir, también es verdad que para cada sentimiento, cada sensación, cada necesidad, cada celebración, cada ritual, cada conquista y frustración existe una palabra que sola o acompañada de otras puede colmar nuestras aspiraciones. Si tuviéramos paciencia de buscar, la encontraríamos. Llamo a esto «escritoterapia». Mientras juego buscando las palabras que me faltan, ese movimiento lúdico me hace más creativa, más amena, más calmada, más auto-confiada. En otras palabras, acepto que mi escritura no siempre es exactamente como desearía que fuese, pero sé que es fruto de lo mejor que soy capaz de hacer en ese momento.
Aquí tenemos que detenernos: a veces, cuando se habla de escritura pensamos exageradamente que tenemos que alcanzar un resultado brillante y único. Las expectativas exageradas no solo no nos aportan nada, al contrario, nos crean dificultades pues nos retraen y detienen el proceso creativo. Lo interesante es escribir para hacer emerger de dentro de nosotros lo que ya está allí, envuelto en silencio. La escritura nos trae emociones, vivencias y percepciones que necesitan ser nombradas, necesitan ser organizadas en un registro escrito, al cual yo puedo volver siempre que quiera para mejorarlo, cambiarlo, ampliarlo o suprimir cosas. ¡Eso es escribir!
Es reconstruir a través de la escritura, y con un propósito concreto, lo que pienso, reflexiono, incorporo, rechazo, apruebo, dudo, de la totalidad de nuestras experiencias humanas. Y haciendo eso, nos conocemos mejor, nos analizamos con más profundidad, con menos censura y con una actitud de aceptación en relación a nosotros mismos. Por eso quiero insistir, una vez más, que el vocablo que mejor vehicula ese proceso es «placer». Un placer que solo siente quien escribe. Creo de veras que escribir es el primer paso que damos en favor de nosotros mismos.
Escribir también requiere esfuerzo ya que, como decía Lispector (1998), «no es fácil escribir. Es duro como quebrar piedras. Pero vuelan chispas y virutas como briznas de acero que se exparcen». La intencionalidad pedagógica de esta licencia poética, inserta en una de las obras de la escritora, es justamente señalar que los estudiantes tienen razón cuando dicen que la escritura, en este caso la escritura académica, no es tarea fácil. Es duro como quebrar piedras. Pero si consideramos que las rocas son agregados naturales de minerales y que no son producidas por la naturaleza de una vez sino que, por el contrario, se trata de un proceso que ocurre todo el tiempo en una constante transformación, podemos aprovechar la analogía sugerida para referirnos a la escritura académica. Esta, al igual que las piedras, también depende de agregados de diferentes elementos oriundos del conocimiento acumulado a lo largo de la vida para lograr una escritura sólida, robusta, que es igualmente producida por la naturaleza: la naturaleza humana, que como tal es procesual, plena de discontinuidades y, por tanto, en permanente movimiento de estructuración y reestructuración.
La perseverancia nos da la paciencia para (re)escribir; el conocimiento específico de la escritura académica nos provee de los recursos que necesitamos para escribir; la lectura nos ofrece la ampliación de la visión crítica; la reflexión nos asegura la consistencia; la confianza en nosotros mismos y las escrituras académicas de las que somos autores tienen como resultado llevarnos al estatuto de autores y a la configuración del estilo personal de cada uno.
La escritura académica puede ser resumida así: es un ejercicio continuo de desvelarse, de conocerse, de descubrirse, de sorprenderse, de comprometerse, de asumirse primero como uno mismo, después como un ser en relación con los otros; es escribir, reescribir, elaborar, reelaborar, esbozar, corregir, auto-corregir, anotar, leer, releer, hacer, rehacer. Sin eso, todo el resto parece nada.
Y si me permiten acabar esta introducción apropiándome del pensamiento de una de las profesoras brasileñas entrevistadas para componer este libro, podría decir que, al fin y al cabo, este libro quiere hablar del aprendizaje, de pautas para favorecer la escritura de los estudiantes en la enseñanza superior, pero sobre todo quiere hablar del encantamiento, del deleite, de la fruición que puede proporcionar la escritura. Porque escribir es algo que exige mucho, pero que, también, da mucho a cambio.
Escribir es una habilidad que parece un niño jugando a esconderse. Se divierte cuando no encuentra la palabra justa y tiene que buscarla, pero nos premia con su risa cuando conseguimos decir exactamente lo que queremos decir. Lo que está dentro de nosotros parece no querer dejarse mostrar, pero si insistimos en la búsqueda, encontraremos nuestro estilo, nuestra forma, nuestro modo de colocarnos en el mundo a través de la palabra escrita. Y eso da placer. Es placentero como cuando descubrimos el escondite del niño y escuchamos su risa entre bosques y canciones.
Quisiera concluir con la idea inicial de que la escritura tiene que convertirse en un gozo, no en un sufrimiento. Esta idea del gozo de escribir se ha repetido en la literatura. Para Barthes (1997), por ejemplo, uno de los grandes placeres humanos es el de la escritura. Para este autor, la lectura nos conduce al deseo de escribir:
«Estamos seguros de que hay un goce en la escritura, aunque todavía nos sea enigmático […] Deseamos el deseo que el autor tuvo del lector cuando escribía, deseamos el “ámame” que está en toda escritura.»
Gabriel García Márquez (1981) concordaba con esa idea:
«Estoy en contra del concepto que mantiene que el acto de escribir debe ser un sacrificio, y que peores sean las condiciones económicas y emocionales, mejor es la escritura. Creo que debes estar en un buen estado emocional y físico».
E Isabel Allende (1992) escribía, en sentido similar, algo hermoso:
«En los últimos veinte años, he aprendido que solamente una cosa es segura: nada me alegra más que escribir. Me hace sentir joven, fuerte, poderosa y feliz. Es tan estimulante como hacer el amor con un amante perfecto».
La redacción escrita es una de las tareas fundamentales del trabajo universitario y, en general, del trabajo en instituciones académicas de todo tipo: universidades, laboratorios, institutos de investigación y escuelas superiores de formación. Docentes e investigadores, tanto los que empiezan su trayectoria en la vida académica como aquellos que ya han logrado posiciones más destacadas, dedican muchas horas (una gran parte de la jornada académica y, con frecuencia, mucho más) a escribir (y a leer). Las tecnologías de la información han multiplicado los usos de la escritura, y en las instituciones académicas circulan miríadas de mensajes de todo tipo.
En este capítulo nos ocuparemos de un conjunto particular de ellos: los destinados a generar y/o difundir conocimiento académico. Esos mensajes son el objeto de estudio de un área especializada llamada escritura académica, porque es producida por estudiantes y profesores, principiantes y expertos, en instituciones educativas para crear y difundir saber especializado (Russell et al., 2009).
De todas maneras, la escritura es una actividad que ocupa tiempo y esfuerzo de las personas desde su primera infancia. El proceso de incorporación a la sociedad viene marcado, de alguna manera, por el progresivo dominio de nuestra competencia en la expresión oral y escrita. Competencia que se convierte en la mejor expresión de nuestro crecimiento como seres humanos sociales y cultos. A través de ella nos incorporamos al grupo social al que pertenecemos y a su cultura. A través de ella vamos posicionándonos como sujetos en los diferentes contextos por los que vamos transitando. Uno de ellos es el contexto académico y es a él al que se van a referir nuestras reflexiones.
Durante muchos años de nuestra vida, nuestra identidad (la forma en que nos sentimos y somos ante el mundo) está vinculada a la educación. Y durante todo ese tiempo, la escritura tiene mucho que ver con tres dimensiones escalonadas de nuestro desarrollo individual, con la forma en que se va construyendo nuestra identidad como sujetos. Esos niveles en los que opera la construcción identitaria son los siguientes:
• El nivel de sujeto como miembro de un grupo social del cual va a adquirir (o no) el lenguaje y la capacidad expresiva.
• El nivel de sujeto como miembro de una categoría social especial, la de estudiante, al cual se le van a exigir condiciones particulares de dominio de la escritura.
• El nivel de sujeto como ser individual, con capacidades diferenciadas, que desarrolla (o no) de manera especial alguna de esas capacidades.
Obviamente, a quienes trabajamos en el ámbito de la escritura académica, el nivel que nos interesa considerar es el que se refiere a la figura de los sujetos como estudiantes; y lo que durante todo el periodo en el que dicha etiqueta constituye el marco de nuestra identidad, y se puede hacer para que dicha identidad se enriquezca y fortalezca. Pero resulta obvio que no podemos desconsiderar los otros niveles, especialmente el que se refiere a la importancia de la familia en el desarrollo de la capacidad expresiva de los sujetos.
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