Mar Esteve Ràfols, doctora en pedagogia, és professora a Blanquerna (Universitat Ramon Llull) i dirigeix l’escola Epiqueia de Mediona.
«Acollim i respectem els infants? Creem les condicions que els faran sencers —com deia Pestalozzi—? Sabran pensar per ells mateixos —com s’ha buscat des de Sòcrates, Montaigne, Rousseau—? Conqueriran la pròpia paraula —com postulaven Freire o Milani—? Seran capaços de pensar en els altres? Sabran adaptar-se a una societat que canvia i transformar-la —com Freire promovia—? Quina idea del poder i del saber absorbiran —com assenyalava Foucault—?»
Les aventures que Mar Esteve relata són una pràctica transformadora que converteix els infants en protagonistes actius del seu aprenentatge i que inspira una reflexió profunda sobre què significa educar. Per a l’autora, no és possible la renovació pedagògica sense la memòria, la llibertat per qüestionar-ho tot, la imaginació, la reflexió compartida, el contacte amb la matèria i la sensibilitat.
Aquest és, en paraules del pedagog Josep M. Puig, un llibre únic que convida a canviar la nostra mirada sobre l’educació.
Aventures d’aprenentatge
Aventures d’aprenentatge
Construir escola amb el treball per projectes
© 2018, Mar Esteve Ràfols
© del pròleg: Josep M. Puig Rovira
© d’aquesta edició:
Eumo Editorial. C. Doctor Junyent, 1. 08500 Vic
www.eumoeditorial.com — eumoeditorial@eumoeditorial.com
—Eumo és l’editorial de la UVic-UCC—
Primera edició: gener de 2019
Disseny de la coberta: Natàlia González Vives - www.natnots.cat
Maquetació: ebc, serveis editorials / Grafime
Producció de l'ebook: booqlab.com
ISBN: 978-84-9766-658-9
Queda rigorosament prohibida sense autorització escrita de l’editor qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra, que serà sotmesa a les sancions establertes per la llei. Podeu adreçar-vos a Cedro (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47). Tots els drets reservats.
Hi ha alguns elements que donen forma a l’escola, que fan de marc i d’ànima a tot el que s’hi viu. Destaco aquí quatre coses, poques, que són en certa mesura definitòries de la nostra escola, però que de ben segur estan presents en altres escoles i en la pràctica de molts mestres. És important que intentem anar més enllà de les expressions que ja s’han tornat buides i que tant abunden en els projectes educatius de centre —que són tan comunes i genèriques que ja no tenen matís, ni accent, ni profunditat. Potser podem fer l’esforç d’explicar-nos novament amb les paraules de sempre intentant emparaular la nostra experiència, les nostres reflexions i el nostre compromís. Intentar fer això ja és, en certa mesura, transformar l’educació.
No només per una idea o per un concepte d’infant genèrics, sinó per la singularitat de cada infant, que aporta una novetat radical al món. L’infant té dret a ser ell mateix i té dret a ser apreciat per allò que realment és. Però l’infant —com l’adult, encara que d’una manera més pregona— és un ésser en moviment, en camí, en construcció. Per això, el filòsof personalista Emmanuel Mounier escriu que no hi ha, pròpiament, persona, sinó que hi ha procés de personalització, i per això hi ha, precisament, educació. Cal, per tant, respectar la identitat de cada infant i cal, alhora, possibilitar les condicions i les situacions per al seu camí de manifestació, de construcció, d’alliberament. Les condicions tenen a veure amb l’acolliment, amb els llocs, amb els referents, amb l’ambient…, i les situacions tenen a veure amb les possibilitats, amb les experiències, amb els testimoniatges, amb les relacions. No n’hi ha prou amb el respecte pel nen o la nena que tenim al davant i amb crear les condicions per a aquest respecte; cal el respecte per l’infant que està en moviment, que arribarà a ser, que desitja i tempteja i que en la riquesa de les situacions —en un temps, en un lloc i amb unes persones— viu experiències que el conformen. Els bons mestres i les bones mestres poden veure aquest «ser» i aquest «arribar a ser» amb respecte, sense forçar ni violentar, i poden acompanyar-los perquè saben mirar i interpretar el moviment del nen o la nena i hi identifiquen el rumb, les dificultats, les pors, les il·lusions, el carisma, les necessitats… I aquest acompanyament —aquesta relació pedagògica— que neix del respecte per l’«arribar a ser» és necessari, i ha de tenir el rostre i la claredat de la relació interpersonal —no és un acompanyament neutre— perquè, com també destaca un altre filòsof personalista, Martin Buber, el jo és sempre un jo-tu. El nostre «lloc» del respecte per l’infant és, doncs, un lloc que no és fàcil de determinar, que té quelcom de paradoxal, perquè és un lloc de distància per deixar ser l’altre tal com és, i és un lloc de proximitat i de relació per possibilitar a l’altre el seu «arribar a ser».
Per tant, partim d’una visió de l’infant com a ésser capaç —que pot, que emprèn, que crea, que transforma, que es fa preguntes— i ric —que té moltes facetes, que s’expressa per molts camins, que fa coses bones, belles i intel·ligents—, com a artífex del que tan bellament i penetrantment Loris Malaguzzi anomenava «els cent llenguatges dels infants». Però dels cent llenguatges que no queden idealitzats en una visió esteticista, en una abstracció d’infant; dels cent llenguatges que cadascú empra per dir coses diferents, per fer coses singulars, i, molt sovint, per fer-les plegats. Cent llenguatges que no només són expressió d’alguna cosa que surt de dins cap enfora, sinó que són també expressió de tot allò que va de fora cap endins i que cadascú fa propi amb el seu gest.
I com fem present aquest respecte? Quina actitud tenim els mestres i les mestres i els adults perquè aquest respecte es respiri? Aquí seguim la convicció de Josep M. Esquirol: «L’essència del respecte és la mirada atenta». La mirada atenta —que és germana de la sensibilitat pedagògica— neix del respecte i porta al respecte, a l’acció pedagògica amb tacte pedagògic. I sap que no ho pot veure tot ni escrutar-ho tot: incorpora, també, «respecte per allò que no arribem a comprendre, respecte per allò que es manté com a secret i que constitueix l’autèntica densitat d’allò altre, dels altres i de nosaltres mateixos».
Els éssers humans som relacionals —no som primer sols i després ens relacionem. Esdevenim pròpiament humans en la relació interpersonal i en l’experiència comunitària, tal com ja he destacat abans. Per això, la vida en comunitat és una experiència escolar primordial. L’escola permet que els llaços de comunitat ja no siguin només amb la família —l’espai nuclear incondicional—, sinó que vagin més enllà.
Qui ha viscut la comunitat alguna vegada ja la porta dins. Si algun dia està en un context inhòspit, fred, hostil o injust, sabrà que hi ha una altra manera de viure, que hi ha altres possibilitats per a la convivència. I tindrà, també, la «reserva» d’una certa companyia, d’un cert escalf. Però aquesta experiència s’ha de poder viure no només amb els propers, amb la família; s’ha de poder viure a l’escola i des d’aquí, al poble, al barri, a l’associació, amb els altres que viuen a prop meu i que potser són diferents de mi. L’escola és el primer espai de convivència social i comunitària i, per això, té una gran responsabilitat.
El centre de la vida a Epiqueia és la rotllana de la reunió diària, però el tremp de la vida comunitària no es dona només en aquest moment que inaugura el dia, es dona quan juguem, quan treballem, quan organitzem l’activitat i la convivència, etcètera.
Ara bé, viure en comunitat no és viure en un paradís: no hi ha una comunitat perfecta perquè, tal com es diu col·loquialment, la perfecció no és d’aquest món —i buscar-la arreu, i també a l’escola, és contraproduent i acaba falsejant la realitat. En les comunitats es comparteixen les dificultats de cadascú, les contingències, els problemes, els desacords, i també les il·lusions, les coincidències, les trobades. I viure en comunitat vol dir viure-ho tot plegat sense deixar ningú pel camí, intentant que el respecte i, si pot ser, l’amistat siguin l’ànima que ens manté. No hi ha cap nen o nena que pugui ser feliç sense amics. Aquest és un dels reptes més importants i més difícils que tenim a l’escola perquè, com escriu Esquirol, «conviure no és viure els uns al costat dels altres, sinó donar-se vida els uns als altres».
I potser paga la pena recordar que la comunitat no té res a veure ni amb la massificació, ni amb la unitat, ni amb l’homogeneïtat; la comunitat té a veure, justament, amb el fet de poder ser un mateix amb els altres.
L’ésser humà és constitutivament ésser biològic i ésser cultural. En l’educació, oblidar qualsevol de les dues facetes és escapçar l’infant.
A l’escola, molt i molt sovint s’ha oblidat la dimensió biològica: el cos i la motricitat, l’impuls vital —l’hormé, en deia Maria Montessori—, l’instint, el moviment inconscient, la dimensió sensitiva…, i s’han reduït les possibilitats de moviment, d’exploració, de joc lliure, de tempteig, ofegant la vida. Per això a l’escola el cos i el moviment han de ser molt respectats i observats; només els podem llegir i acompanyar si deixem que es despleguin i es manifestin.
També s’ha entès la cultura com una cosa objectiva, tancada —fixada en els llibres i en els currículums— i s’ha pensat que els nens i les nenes havien d’aprendre i reproduir aquesta cultura estàtica. Però la cultura és viva i dinàmica; és objectiva, però també subjectiva i intersubjectiva. La cultura és com una conversa oberta. L’infant no és només creatura o criatura de cultura, és, alhora, creador i participant de cultura.
Nosaltres pensem que el desplegament cultural dels nens i les nenes s’ha de donar com es donen els processos d’aculturació reals —des de la vida en comunitat, la participació, la creació. Per tant, a l’escola no s’ha d’ensenyar la cultura, s’ha de viure la cultura: parlant, construint, investigant, pensant, llegint, cantant, dibuixant… Quan tanquem la cultura en un currículum prefixat i estandarditzat o en un conjunt de materials estructurats, l’ofeguem.
I aquestes dues dimensions —la natural i la cultural— sempre van juntes, sempre es donen en unicitat si els nens i les nenes estan bé. Quan fem coses o funcions que semblen molt biològiques, també som éssers culturals —quan mengem, per exemple—, i quan fem coses que semblen molt culturals, també som cos —quan llegim o escrivim, per exemple. La manera com aquestes dimensions —ambdues constitutives— es viuen i s’integren —perquè no han de ser pas conflictives— té molt a veure amb el desenvolupament harmònic com a éssers humans que som.
Ofegar la natura o ofegar la cultura és deixar sense alè l’infant i l’escola.
Per als mestres i les mestres, aquest tenir cura del plaer d’aprendre no és només una actitud passiva de deixar que es manifesti i s’esdevingui —que també—, sinó que és una actitud intencional i apassionada. Un nen deia a la seva mare els primers dies d’escola: «Mama, tinc una mestra molt bona»; i quan la mare li preguntava per què era bona, l’infant responia: «No crida. Somriu. Vol fer coses maques amb nosaltres». Compartim amb els nens i les nenes aquest plaer d’aprendre i ho fem, sobretot, tenint cura de l’interès, de l’atenció i de l’acció.
L’interès es dona molt sovint de manera natural, però no s’orienta, no se sosté ni creix sense un acompanyament i un context que l’alimentin. A vegades es pot confondre l’interès amb altres actituds que, tot i ser aparentment properes, n’estan lluny o són diferents. La curiositat, per exemple, és una actitud diferent de l’interès —que pot ser primera o primària, però que si no transita, no esdevé interès. Roger Cousinet definia la curiositat com «l’atracció i el desig per allò nou», mentre que afirmava que l’interès es manté al llarg del temps i se satisfà en l’acció; arriba a dir que la curiositat és «l’enemic més perillós de l’interès» o que l’interès «neix i es desenvolupa en oposició a la curiositat». Per tant, la conquesta de l’interès té a veure amb la concentració, amb la continuïtat, amb l’acció. I és aquesta experiència de l’interès obrint-se pas i fent camí la que genera el plaer d’aprendre. Quan aquest plaer d’entendre, d’aprendre, de comprendre, de conèixer és prou fort i viu, se sosté quan pot comportar dificultat, esforç o fatiga.
Volem, per tant, acompanyar la curiositat perquè esdevingui interès, i tenir cura que l’interès es desplegui fent possibles les aventures d’aprenentatge que focalitzen l’atenció, que se sostenen en el temps i que impliquen en l’acció. I no es tracta, només, d’acompanyar l’aprenentatge, es tracta de repensar el lloc i l’acció d’ensenyar en clau de relació.
Quan una escola opta per uns camins o per uns altres el més important és que sàpiga per què ho fa. Que no siguin la inèrcia, la tradició, la moda, el formigueig o la competitivitat els factors que justifiquin i generin les opcions metodològiques.
La reflexió sobre el treball per projectes ha estat orientada, sovint, a aspectes força tecnocràtics que l’estandarditzen —passos a seguir, formes de procedir…— i l’habiliten per encaixar en el nostre model educatiu —abordant sovint, per exemple, qüestions com l’avaluació o la justificació en relació amb el currículum. No és pas que aquestes qüestions no siguin molt rellevants, però no se centren a entendre l’esperit de fons, el sentit, la força del treball per projectes. El perill d’això no només és que es treballa molt en un sentit i poc en l’altre, sinó que el treball per projectes queda sense vida, opac, queda com una estructura metodològica «innovadora» sense el batec profund i radical del que suposa o podria suposar. Massa sovint la pretesa innovació educativa crea un discurs inspirat en intuïcions rellevants de la tradició dels grans pedagogs reformistes —escola nova, escola moderna, escola progressista—, però desvinculant les propostes metodològiques de les seves finalitats —de la seva matriu— i destacant-ne, sobretot, els aspectes més tècnics, formals i procedimentals. Caldria invertir això per tal d’entendre a fons els canvis que volem fer a l’escola i relativitzar, en certa mesura, les formes i les tècniques que instrumentalitzem per generar-los.
De fet, el treball per projectes pot redefinir l’educació escolar. Si l’educació escolar no se sacseja i només absorbeix el treball per projectes com un complement, un accessori, aquesta aplicació és molt esmorteïda, superficial i, en definitiva, ineficaç en allò que la defineix i busca essencialment.
Per això és molt important que els mestres i les mestres, els d’ara i els del futur, no ens centrem només a estudiar les últimes directrius en la manera de programar o fins i tot els darrers llibres de didàctica més innovadors, sinó que llegim autors clàssics de la pedagogia moderna: Dewey, Freinet, Cousinet, Montessori, Freire, Korczak, Milani, Ferrer i Guàrdia, Sensat… Aquests autors van saber identificar les limitacions del model escolar del seu temps —que van criticar amb radicalitat i lucidesa— i van tenir imaginació educativa: esbossant nous camins en els àmbits teòric i pràctic. Empeltar-nos d’aquests testimonis —en tots els casos molt apassionats— davant del fet educatiu, els infants i l’escola ens ha servit, a nosaltres, per promoure i viure allò que generem de nou a l’escola amb reflexivitat. Alhora, aquesta perspectiva històrica també ens ajuda a veure que la manera com duem a terme les opcions metodològiques no és neutre. En Dewey, en Freinet, en Freire i en molts altres, parlar d’educació també era parlar de societat i de política. Així, hi ha qui, a la pràctica, treballa per projectes amb una orientació de fons competitiva, adaptativa vers la societat i l’economia, i qui ho fa amb una orientació emancipadora, humanista i transformadora.
No explicaré què és el treball per projectes; hi ha molts llibres i articles molt interessants en aquest sentit. El que aquí vull exposar és per què val la pena el treball per projectes i per què això suposa replantejar alguns dels aspectes més centrals de la transmissió cultural a l’escola i del desplegament integral de les capacitats dels infants.
A l’escola encara sovinteja una noció de la cultura com un concepte objectiu i estàtic: com un conjunt objectiu de sabers, obres, valors, tècniques… que compartim com a éssers humans socials. Conseqüentment amb aquest sentit de cultura, el currículum esdevé una selecció i pedagogització del marc cultural vast i complex: triem allò que cal aprendre a l’escola, ho simplifiquem, ho organitzem d’una manera lògica i fixem què ens proposem que vagin desplegant els nens i les nenes en relació amb aquests continguts.
La cultura és, però, un element dinàmic —que troba l’equilibri entre les arrels i el futur, entre la rememoració i l’anticipació— i, tot i tenir una vessant objectiva —conjunt de coneixements, creences, artefactes—, també en té una de subjectiva —totes aquelles capacitats que desplega la persona en tant que és membre d’una col·lectivitat— i una altra d’intersubjectiva.
Com ja he destacat, l’ésser humà no és només creatura de cultura, és creador o generador de cultura i ho és ja en la infantesa. L’infant forma part d’una cultura viva; no ha d’entrar en contacte amb formes esmorteïdes i estàtiques de cultura, sinó que ha d’anar coneixent i entenent la cultura participant-hi creativament com a ésser cultural.
En aquest sentit, el treball per projectes redefineix el sentit de cultura i el sentit de currículum. Aquí, el currículum no és una llista predeterminada que cal fer davallar temporitzant-la en unitats didàctiques. El currículum marc és el conjunt de capacitats en què cal acompanyar els nens i les nenes perquè les puguin desplegar —sense llistons, sense suficiències ni excel·lències, arribant cadascú tan lluny com pugui sense perdre la serenitat i el sentit—; un conjunt de capacitats que funcionen com a horitzó —sempre present, emmarcant tot propòsit, tota acció, tota fita, però a certa distància per no ofegar res. És l’acció reflexiva i intencional del mestre o la mestra la que farà que cada aventura d’aprenentatge generada a l’aula quedi transcendida per esdevenir, a més a més d’una situació genuïna i significativa, una oportunitat efectiva de desplegament de les capacitats que delimiten un currículum en clau d’horitzó. El currículum proper és el que sorgeix de la interacció de l’infant amb el món i amb la cultura, el que es concreta des de l’interès i es teixeix vinculat a les subjectivitats i a les comunitats. Per això, l’acció de programar pren una orientació i un sentit molt diferents en el treball per projectes respecte d’altres formes de desplegament curricular. Quan els mestres i les mestres treballem en allò que anomenem mapa del projecte, vinculem el currículum proper, que sorgeix de l’humus, amb el currículum marc. I fer això no és pas modificar, retallar o subsumir el currículum proper; és prendre’l molt seriosament com a oportunitat per a un aprenentatge valuós que fa més capaços i més rics els nens i les nenes.
Aquesta manera d’entendre el currículum dona als mestres i les mestres un grau molt més alt d’autonomia, de creativitat i de responsabilitat. El currículum esdevé un camí a experimentar i a desplegar, per part dels docents, a la pràctica, lluny de marcs rígids i dirigistes —que cal poder explicitar i raonar, és clar. Com defensen autors com Lawrence Stenhouse, el currículum és un projecte en què els mestres i les mestres maldem per lligar una visió educativa del coneixement amb l’estructura epistemològica d’aquest coneixement, perquè, inevitablement, quan ens capbussem de veritat en un projecte aprofundim en coneixements i en continguts (un mestre o una mestra, per exemple, pot estar enderiat en els mapes i en la cartografia, i com més els entengui —els seus estris, tècniques, evolucions, pràctiques, funcions, vocabularis, simbolismes…—, molt millor per a l’autenticitat i la potència del projecte). Però alhora, i això no obstant, pensem en la situació educativa, en els interessos i les motivacions dels infants, en les tendències de la seva acció, en l’itinerari de projectes que han fet i en allò que hi han après, en les capacitats que cal desplegar, en els continguts que escau d’abordar individualment i socialment, en les relacions… En paraules del recordat Carlos Gallego, desplegar el currículum és vetllar per «la relació entre el procés de construcció de coneixements personals i socials i el procés de transmissió de coneixements culturals», perquè «la raó bàsica d’aquest interès radica en la nostra convicció que el contingut i el significat estan vinculats i que els processos d’aprenentatge només poden tenir sentit constructiu de coneixements individuals i socials si, al mateix temps, en tenen com a processos de transmissió cultural».
Parlo de capacitats, però el currículum actual de primària utilitza la terminologia de les competències. Quan nosaltres parlem de capacitats, ens referim a un concepte proper a les competències bàsiques, però preferim parlar de capacitats. De fet, el currículum d’educació infantil utilitza el terme capacitat. Per què hi ha aquest canvi de nomenclatura a primària?
Faig una breu reflexió sobre els termes capacitat i competència. Entre les accepcions del mot capacitat destaquen les següents: (1) Aptitud, disposició o suficiència per fer alguna cosa i (2) talent, disposició per comprendre bé. I la definició del mot capaç inclou (1) que té capacitat, aptitud o disposició per fer alguna cosa i (2) que té talent, qualitats, que és instruït. Ambdues paraules provenen de capere, que vol dir encabir, tenir cabuda, contenir. Fixem-nos que són mots amb connotacions positives —talent, aptitud, qualitat, coneixement— i que fan referència a quelcom que és en la persona, que hi té lloc, que hi té cabuda i que, per tant, la conforma en tot moment i en totes les situacions. La persona conté la capacitat i aquesta capacitat perfila la textura de la seva personalitat, de la seva manera de ser —anar madurant capacitats és prendre forma, és formar-se. D’altra banda, les capacitats es manifesten o es revelen en el fer —un fer que pot ser de molts tipus, però que remet a l’acció i a la generació—; són disposició o talent per fer alguna cosa i tenen a veure també amb el coneixement —no separen, doncs, el saber del saber fer; més aviat els uneixen.
Pel que fa al mot competència, en destaco dues accepcions: (1) aptitud, fet d’entendre pregonament en una matèria i (2) rivalitat d’interessos entre persones que persegueixen el mateix objecte. Així mateix, competir vol dir lluitar, esforçar-se, emular-se dues persones o més per aconseguir el mateix objecte. Fixem-nos que hi ha una dimensió semàntica del mot competència que s’apropa al mot capacitat i que té, també, connotacions positives —aptitud, entendre pregonament—, però n’hi ha una altra que diferencia i allunya ambdós conceptes; la que apropa el mot competència a la família semàntica de la lluita i de la lluita entre persones. Ambdós mots —competència i competir— provenen del mot petere, que vol dir dirigir-se vers, demanar.
Per recapitular, podem dir que quan parlem de capacitat, doncs, fem referència a quelcom que és dins de la persona —una aptitud, una qualitat, un coneixement— que es tradueix en accions, en actes reeixits. El centre de gravetat del concepte és en el caperecompetènciapetere