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Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird überwiegend die männliche Form verwendet,
diese schließt selbstverständlich stets die weibliche ein.
Zeichnungen: Andrea Schraml; S. 115 Lilo Gerl; S. 191 Sebastian Molkenbur
Lektorat: Marion Drachsel, Berlin
Projektmanagement: Dr. Nadja Urbani
Datenkonvertierung: Kösel Media GmbH, Krugzell
Printausgabe: ISBN 978-3-608-40006-9
E-Book: ISBN 978-3-608-11520-8
PDF-E-Book: ISBN 978-3-608-20414-8
Dieses E-Book basiert auf der aktuellen Auflage der Printausgabe.
Anschriften der Autoren
Dipl.-Psych. Maren Bracht
Psychologische Psychotherapeutin und Supervisorin
Schön Klinik Roseneck
Am Roseneck 6, 83209 Prien am Chiemsee
mbracht@schoen-kliniken.de
Prof. Dr. Dr. Andreas Hillert
Facharzt für Psychotherapeutische Medizin,
Psychiatrie und Psychotherapie
Chefarzt
Schön Klinik Roseneck
Am Roseneck 6, 83209 Prien am Chiemsee
ahillert@schoen-kliniken.de
Dr. Dipl.-Psych. Stefan Koch
Psychologischer Psychotherapeut und
Supervisor
Schön Klinik Roseneck
Am Roseneck 6, 83209 Prien am Chiemsee
skoch@schoen-kliniken.de
Prof. Dr. Dipl.-Psych. Dirk Lehr
Gesundheits-Psychologe
und Psychologischer Psychotherapeut
Institut für Psychologie
Professur für Gesundheitspsychologie und
Angewandte Biologische Psychologie
Leuphana Universität Lüneburg
Universitätsallee 1, 21335 Lüneburg
dirk.lehr@leuphana.de
Dipl.-Psych. Kristina Lüdtke
Psychologische Psychotherapeutin
Schön Klinik Roseneck
Am Roseneck 6, 83209 Prien am Chiemsee
kluedtke@schoen-kliniken.de
Prof. Dr. Nadia Sosnowsky-Waschek
Professorin für Gesundheits- und
Klinische Psychologie, Studiengangsleiterin
BSc Gesundheitspsychologie und Prodekanin
der Fakultät für Angewandte Psychologie
SRH Hochschule Heidelberg
Maria-Probst-Str. 3, 69123 Heidelberg
nadia.sosnowsky-waschek@hochschule-heidelberg.de
Dr. Stefan Ueing
Facharzt für Psychosomatische Medizin
und Psychotherapie, Supervisor,
Dozent für VT-Gruppentherapie
Praxis: Psychosomatik im Achental
Bahnhofstr. 1A, 83250 Marquartstein
dr.ueing@psychosomatik-achental.de
1 Einleitung
»Was kann ich tun, um meinen Stress zu reduzieren und AGIL zu bleiben?«
Im Studium lernen angehende Lehrkräfte das, was sie in der Schule den Schülern vermitteln
sollen, also »ihre Fächer«. Zum anderen lernen sie Pädagogik und pädagogische Psychologie,
also die Art und Weise, wie Schülern der Lernstoff am besten zu vermitteln ist. Dass
sie dabei zum einen das zentrale Bildung vermittelnde Instrument und zum anderen als
Person ständig gefordert sind, insbesondere auch mit ihren Ressourcen angemessen umzugehen,
um den »unmöglichen«, de facto grenzenlosen Beruf (wann hätte ein Lehrer je genug
getan?) ein Lehrer-Leben lang mit Spaß auszuüben, klingt im Rahmen der modernen Lehrerausbildung
gelegentlich an. Im engeren Sinne vermittelt wird es nicht.
Wie die eigene Wahrnehmung funktioniert, woran man seine individuellen Belastungsgrenzen
erkennt und mit welchen Strategien man wie zurechtkommt, das lässt sich nicht im Rahmen
von Vorlesungen erlernen. Man muss es immer wieder reflektieren und ausprobieren …
In einer Lehrerausbildung, in der individuelle Betreuung und Kleingruppenarbeit aus
ökonomischen Gründen, besonders in den ersten Studiensemestern, kaum stattfindet,
lässt sich diese Dimension der Lehrer-Professionalisierung kaum unterbringen. Und
prüfen lassen sich solche Qualitäten, zumindest in schriftlichen Prüfungen oder bei
Hospitationen, kaum.
Also lassen wir es lieber? Lernen nicht die meisten Lehrer quasi nebenbei, im Referendariat
und spätestens im Schulalltag, wie man dort am besten über die Runden kommt?
Eine solche, zugegebenermaßen pragmatische Einstellung hat Vorteile: Sie ist kostengünstig.
Für alle Beteiligten. Sie hat aber auch Nachteile. Dass der Lehrerberuf ein »Stressberuf«
ist, pfeifen die Spatzen von den Dächern. Sollte man die Frage, wie »Lehrkörper« am
besten mit diesem »Stress« umgehen, dem Zufall überlassen? Es gibt eine ganze Reihe
wissenschaftlicher Untersuchungen zur Frage, wie es Lehrern gelingt, den Beruf trotz
seiner vielfältigen Belastungen – zwischen unmotivierten Schülern, Helikopter-Eltern
und Konflikten im Kollegium – langfristig bei guter Gesundheit und hoher Lebensqualität
auszuüben. In diesem Rahmen wurde auch erforscht, welche Erlebens- und Verhaltensmuster
für die betreffenden Lehrpersonen ein hohes Risiko bergen, wenn nicht krank, so doch
stressbelastet und unglücklich zu sein bzw. zu werden. Dass dies im Lehramtsstudium
bislang kaum bis gar nicht thematisiert wird, ist umso erstaunlicher, als erschöpfte,
ausgebrannte und aufgrund von seelischen Erkrankungen in Frühpension gehende Lehrer
nicht nur selbst eben diese Probleme haben und leiden, sondern absehbar auch schlechteren
Unterricht geben und, durch hohe Krankheitszeiten und Frühpensionierungen, dem Staat
bzw. den Steuerzahlern teuer zu stehen kommen. Befriedigende Erklärungen für diese
mehrdimensional unbefriedigende Situation gibt es nicht, abgesehen von politischen
und finanztechnischen. Diese wiederum sind, zumindest für nicht in den Kategorien
des Beamten-Systems denkende Zeitgenossen, schlicht grotesk: Wenn Lehrkräfte in Frühpension
gehen, dann zahlt dafür nicht das Kultusministerium, sondern das jeweilige Finanzministerium.
Für Prävention ist dort allerdings niemand zuständig. Beihilfestellen zahlen dann,
wenn Lehrkräfte erkranken, den gesetzlich vorgeschrieben Anteil. Wobei sie sich nach
dem richten, was die Krankenkassen bezahlen. Darüber hinausgehende Prävention gehört
nicht zu den Aufgaben der Beihilfestellen. Also müsste das Gesundheitsministerium
zuständig sein. Dort hat man aber in der Regel keine »Ressourcen« für Lehrergesundheit,
leider. Je mehr ein Bundesland unter Lehrermangel leidet, umso einsichtiger werden
derzeit die Kultusministerien, sich aktiv mit dem Thema Lehrergesundheit auseinanderzusetzen;
wobei, von Bundesland zu Bundesland verschieden, noch ein wenig bis sehr viel Luft
nach oben ist.
Die immanent subjektive Qualität unserer Wahrnehmung, in der sich neben individueller
»Veranlagung« unsere Lerngeschichte spiegelt, wird uns üblicherweise nur dann bewusst,
wenn dies reflektiert wird. Supervision, die systematische Reflexion eigener Muster,
ist in allen anderen Sozialberufen längst etabliert und ein unabdingbarer Bestandteil
der Ausbildung von Sozialtherapeuten, psychologischen Psychotherapeuten und Ärzten.
Warum Lehrer dies nicht nötig haben sollen, läuft wiederum auf politische Dimensionen
heraus: Es würde schlicht Geld kosten, das der Staat als Ausbilder und Dienstherr
nicht hat bzw. nicht dafür ausgeben will. Damit handelt er ähnlich wie die Mehrzahl
der deutschen Lehrkräfte, die derzeit selbst auch nicht bereit ist, eigenes Geld und
Freizeit für Supervision auszugeben. Das ist menschlich aber kurzsichtig. Vor allem
dann, wenn Lehrer »unter Druck geraten«, wenn der Stress zunimmt, Burnout droht und
der Beruf zur Qual wird, sitzen sie absehbar in der Falle. Wer keinen professionellen
Umgang mit sich selbst, seinen Mustern und Strategien gelernt hat, dem fällt es doppelt
schwer, dies in sowieso schon belasteten Konstellationen nachzuholen.
AGIL – Arbeit und Gesundheit im Lehrerberuf – wurde ursprünglich als Gruppenprogramm für manifest psychosomatisch erkrankte
Lehrkräfte entwickelt, die in der Schön Klinik Roseneck seit vielen Jahren die größte
Berufsgruppe sind. Die meisten erkrankten Lehrer gingen und gehen davon aus, dass
ihre schulischen Belastungen maßgeblich zur Entstehung und Aufrechterhaltung der jeweiligen
Symptomatik, zumeist depressiver Art, beitragen. Insofern wäre es naiv, zu glauben,
dass die Verbesserung der Symptome und Erholung während des stationären Aufenthaltes
alleine ausreichend sein könnten, um anschließend wieder unbeschwert in den Beruf
zu starten. Was sollte man diesen Kollegen ergänzend zur Behandlung der zur Aufnahme
führenden Symptome als angemessene Vorbereitung auf den Schulalltag anbieten?
Über einige Jahre hinweg und mittels diverser Fragebögen haben wir die erkrankten
Lehrkräfte mit vom Alter, Geschlecht und Schultyp parallelisierten gesunden Kollegen
verglichen. Die Frage war: Worin, in welchen Einstellungen und Strategien, unterscheiden
sich überlastete bzw. erkrankte und ihren Beruf soweit gut bewältigende Lehrkräfte?
Die Antworten, die sich ergaben, wurden dann die Basis von AGIL, das – entsprechend
den praktischen Gegebenheiten einer im Durchschnitt sechs Wochen dauernden stationären
Psychotherapie – als acht Doppelstunden umfassendes Gruppenprogramm konzipiert wurde.
Nachdem dies in der Klinik etabliert war – wobei Befragungen drei und zwölf Monate
nach Entlassung zeigten, dass es funktioniert –, lag es nahe, AGIL in modifizierter
Form auch als Präventionsprogramm für nicht erkrankte, im Beruf stehende Lehrkräfte
einzusetzen. Dies wurde ebenfalls in einer großen Studie wissenschaftlich evaluiert.
Bereits belastete Lehrkräfte können AGIL gut für sich nutzen. Das praktische Problem
liegt nur darin, dass sich gerade belastet erlebende Lehrkräfte im Alltag schwertun,
überhaupt an solchen Angeboten teilzunehmen. In dem für AGIL-Gruppenleiter geschriebenen
Manual, dass vor Kurzem in der zweiten Auflage erschienen ist (Hillert et al., 2016),
finden Sie die zusammenfassenden Ergebnisse und alle Literaturhinweise zu den hier
genannten Studien.
Kurz und bündig: AGIL ist keine Lehrerfortbildung, in der es primär um Informationsvermittlung
geht, sondern ein recht kompaktes, auf (zumindest) acht Doppelstunden hin angelegtes
Gruppenprogramm, in dessen Rahmen interaktiv das vermittelt werden soll, was Lehrkräfte,
die mit 65 Jahren weiter Freude im Beruf haben, von Kollegen unterscheidet, die sich
bereits mit 30 Jahren ausgebrannt fühlen. AGIL beinhaltet somit das, was im Rahmen
der Lehrerausbildung bislang fehlt. Ziel ist eine »Professionalisierung«, bei der
sich die Betreffenden systematisch selbst reflektieren und nicht zuletzt mit ihren
Ressourcen haushalten lernen.
Aktuell wird AGIL als Gruppen-Präventionsprogramm in vielen Bundesländern, in der
Regel von geschulten Schulpsychologen, Psychologen und Ärzten angeleitet, angeboten.
Dass AGIL eine solche Verbreitung gefunden hat, was die Autoren natürlich sehr freut,
hat sicher viele Gründe. Wenn man Kursteilnehmer befragt, dann geben diese spontan
zumeist folgende Antwort: AGIL macht Spaß, es macht »Sinn«, man lernt sich selbst
besser kennen, entwickelt sich weiter … und erfährt nebenbei, dass viele Kolleginnen
und Kollegen ganz ähnliche Probleme haben.
Wie gesagt, primär war und ist AGIL als Gruppenprogramm angelegt. Die Relativität
unserer eigenen Muster wird dann am deutlichsten, wenn uns unsere Perspektiven und
Grenzen (mitunter auch unsere »Scheuklappen«) durch Mitmenschen »gespiegelt« werden.
Ein zentraler AGIL-Wirkfaktor sind jeweils die Mitglieder der AGIL-Gruppen, die sich
miteinander auf die Suche nach »individuellen Stressverstärkern« und nach alternativen,
potenziell entlastenden Strategien machen.
Wenn es für Sie die Möglichkeit geben sollte, an einer solchen Gruppe teilzunehmen,
dann los, auch wenn es zunächst Überwindung kostet, sich und seine Probleme offen
mit anderen auszutauschen.
Das vorliegende AGIL-Arbeitsbuch war zunächst als begleitende Lektüre für AGIL-Teilnehmer
gedacht, um die Inhalte zu vertiefen. Soweit die Theorie. Selbst in Bundesländern,
in denen offiziell (wie derzeit in Bayern, Niedersachsen und Mecklenburg-Vorpommern)
AGIL angeboten wird, ist es weiterhin schwer bis, je nach Wohnort, fast unmöglich,
zeitnah an einer AGIL-Gruppe teilzunehmen. Weil Ressourcen fehlen, zu wenige Gruppenleiter
vorhanden sind und/oder sich Ihre Schule in einem diesbezüglich »unterversorgten«
Gebiet befindet. In solchen Fällen können die Lektüre und die intensive Bearbeitung
des vorliegenden Buches auch ohne begleitende AGIL-Gruppe sinnvoll und hilfreich sein.
Sei es alleine mit diesem Buch, sei es begleitend zu einer AGIL-Gruppe, die Autoren
wünschen Ihnen eine spannende Expedition zu einem der spannendsten Themen des Lehrerberufes:
»Was kann ich tun, um meinen Stress zu reduzieren und AGIL zu bleiben?«
Wir danken allen Lehrkräften, den (ehemaligen) Patientinnen und Patienten der Schön
Klinik Roseneck sowie den gesunden Kolleginnen und Kollegen in vielen Bundesländern,
die uns durch das Ausfüllen von Fragebögen und aktive Rückmeldungen zu AGIL-Kursen
geholfen haben, das Programm zu entwickeln, zu erweitern und zu verbessern. Nicht
zuletzt sind wir dem Schattauer-Team, Herrn Dr. Wulf Bertram, Frau Dr. Nadja Urbani
und »unserer« Lektorin Frau Marion Drachsel zu Dank verpflichtet. Ohne sie hätte es
dieses Buch – zumal so schön – nie gegeben.
Die Autoren würden sich sehr freuen, wenn auch Sie von AGIL profitieren … wobei dies
dann weniger unser Verdienst als das Ergebnis Ihrer Arbeit mit und an sich selbst
wäre. Hierzu wünschen wir Ihnen den nötigen Mut, eine angemessen große Portion Durchhaltevermögen
und vor allem und nicht zuletzt viel Spaß in Ihrem unmöglichen, interessanten, anregenden
und idealerweise erfüllenden Beruf!
Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird überwiegend die männliche Form verwendet,
diese schließt selbstverständlich stets die weibliche ein.
2 Am Anfang war der Stress …
Was ist das zentrale Anliegen des Kapitels?
Mit »Stress« umgehen können bzw. weniger »Stress« zu haben, dürfte das zentrale Anliegen
der Leser dieses Buches sein. Damit dieses gelingt, ist es wichtig, hinter die Kulissen
dieses ubiquitär verwendeten Begriffes zu schauen. Ausgehend von der Begriffsdefinition
werden Stressoren und Stressreaktionen unterschieden und dann erläutert, inwieweit
das persönliche Stresserleben von den individuellen Wahrnehmungs- und Bewertungsmustern
abhängt. Im Anschluss hieran geht es vor allem um die psychischen Folgen von chronischem
Stress. Wir begegnen dabei dem (subjektiven) Burnout-Phänomen und werden, ausgehend
von der Definition der Weltgesundheitsorganisation (WHO), das häufige Krankheitsbild
der Depression kennenlernen.
Wer sollte sich angesprochen fühlen?
Um eine Klärung der für das Thema Lehrergesundheit zentralen Begriffe – Stress, Stressor,
Stressreaktion, Burnout und Depression – kommt niemand, der sich mit AGIL beschäftigen
will, herum. Wie will man seinen Stress reduzieren, wenn unklar bleibt, ob man Stressoren
und/oder individuelle Stressreaktionen meint?
Wie sieht der Fahrplan aus? Was sind die wichtigsten Inhalte dieses Kapitels?
Einerseits werden die genannten Begriffe definiert und deren medizinischer und psychologischer
Hintergrund skizziert. Andererseits ist Stress ein immanent subjektives Phänomen.
Als ein erster Schritt der Selbstreflexion und Selbsterfahrung im gesundheitsförderlichen
Umgang mit Stress werden relevante Verhaltens- und Bewertungsmuster in mehreren praktischen
Übungen veranschaulicht.
2.1 Stress und Stressbewältigung: Theoretische Überlegungen und Ihr höchstpersönlicher
Einstieg
Wenn Sie eine Unterrichtseinheit zum Thema »Stress« vorbereiten oder über das Stress-Phänomen
diskutieren, ist es wichtig, Definitionen parat zu haben. Wenn es um Ihr bzw. unser
höchstpersönliches Erleben und Empfinden geht, dann sind abstrakte Definitionen kaum
mehr als Schall und Rauch. Wir empfinden und erleben Freude, Ärger, Liebe, Wut … und
(leider) nicht selten »Stress«, ohne uns darum zu scheren, ob das, was wir gerade
erleben, nun tatsächlich dem entspricht, was in Lehrbüchern steht; und welche »wissenschaftlich
anerkannten« Definitionen es diesbezüglich geben mag. Und das ist zunächst einmal
gut so und ohne Alternative. Unser Gehirn bzw. unsere Wahrnehmung geht elementar von
»Ganzheiten« aus, also von Begriffen bzw. Bildern, die unseren Zustand für uns greifbar
machen und uns mit anderen kommunizieren lassen
Übung
Stress
Wenn Sie das Wort »Stress« langsam aussprechen, es quasi auf der Zunge zergehen lassen:
Welche Bilder und Gefühle stellen sich dabei ein? Schließen Sie hierzu kurz die Augen!
Meine spontanen Bilder und Gefühle zum Thema Stress:
Der Betriff »Stress« …
… kommt vom englischen »stress« oder »to stress«. Die etymologische Bedeutung verweist
auf die Begriffe Druck, Belastung bzw. belasten, beanspruchen.
Wenn Sie sich mit Freunden oder im Kollegium über Ihre Belastungen in der Schule unterhalten
und das Wort »Stress« verwenden, wie wahrscheinlich ist es, dass diese ähnliche Bilder,
Gefühle und Vorstellungen verbinden?
Dies kann man im Kollegium leicht ausprobieren: Geben Sie in der Pause (oder besser
bei passender, entspannterer Gelegenheit) eine kurze Instruktion, teilen Sie Papier
und Stifte aus … und vergleichen Sie die Ergebnisse!
Wozu das Ganze? Selbst wenn die Kollegen mehr oder weniger andere Bilder, Gefühle
und Konzepte mit dem Wort »Stress« verbinden würden, kommunizieren Sie miteinander!
In der Regel kommt dann bei solchen Gesprächen das gute Gefühl auf, mehr zu verstehen
und verstanden zu werden.
Was liegt dem zugrunde? Letztlich haben wird uns buchstäblich einen Begriff bzw. ein
Bild von etwas gemacht, das eigentlich unendlich schwer zu beschreiben ist. Unser
Gehirn, in der Kommunikation mit unserer Umwelt (und damit mit uns selbst), hat offenkundig
die Fähigkeit, komplexe Angelegenheiten und Phänomene, über die Wissenschaftler Bibliotheken
schreiben, auf einen alltagstauglichen Nenner zu bringen. So konstruieren wir Bilder
von vielem, was sich eigentlich jeglicher Begrifflichkeit entzieht – von Wahrheit
und Gerechtigkeit bis hin zur wahren Liebe. Wir empfinden, denken und leben realiter
selbstverständlich mit und in solchen Bildern. Sie sind in unserem sozialen Umfeld,
auch im Kollegium, etabliert. Jeder versteht sie sofort und weiß, was Sie mit »Ich bin total im Stress« meinen.
Aber weiß sie oder er es wirklich? Die mit dem Begriff »Stress« einhergehenden Bilder
können sehr verschieden sein. Wenn man näher hinschaut, was im Alltag aber niemand
tut, weil ja alle verstanden haben, worum es geht, sind Worte wie »Stress« kaum mehr
als eine Oberfläche, hinter der sich ein weites Spektrum an Inhalten und Aussagemöglichkeiten
eröffnet. Der Soziologe Niklas Luhmann (1927–1998) nannte solche Begriffe »generalisierte Kommunikationsmedien«. Ihr Vorteil ist, dass sie eine Verständigung über komplexe Phänomene im Alltag möglich
machen. Ihr Nachteil besteht darin, dass die Verständigung zunächst zwangsläufig auf
oberflächlicher Ebene bleibt und damit den Sachverhalt massiv vereinfacht (ohne dass
es den Beteiligten auffällt). Unangenehmerweise fallen auf diesem Wege mitunter jene
Aspekte weg, die nötig wären, um das mit dem jeweiligen Begriff einerseits prägnant
und andererseits unvollständig bezeichnete Problem lösen zu können. Dafür ist »Stress« –
in jeder Hinsicht – ein ideales Beispiel!
Diese einführenden Überlegungen waren zu trocken und zu theoretisch?
Pardon!
Wenn es um professionellen Umgang mit den Belastungen Ihres Lehrer-Alltags gehen soll,
ist leider ein wenig Theorie, vor allem aber ein systematisches, mitunter hartnäckiges
Hinterfragen vermeintlicher Selbstverständlichkeiten, eben die, die uns, unsere Wahrnehmung,
unserer Denken und unser Empfinden lenken und prägen, unabdingbar. Und das fängt bei
den Worten und Begriffen an.
Ein paar im Lehrerzimmer aufgeschnappte Original-Zitate führen unmittelbar zurück
in die Praxis.
Bitte stellen Sie sich nun Ihr Lehrerzimmer vor, so wie es in der Pause üblicherweise
abläuft. Kommen Ihnen die folgenden Szenen bekannt vor?
Die Kolleginnen und Kollegen reden durcheinander, es riecht nach kaltem Kaffee, es
wird hin und her gelaufen, in Papieren gekramt, gesucht, geschimpft, erzählt, hektisch
gelacht – in Erwartung dessen, dass die Pause gleich vorbei ist.
Dabei fallen dann Sätze wie:
»Die 8c war heute wieder unmöglich. Bis ich heute mit dem Unterricht anfangen konnte,
war totaler Stress angesagt …«
»Die im Kultusministerium haben keinen Schimmer davon, was hier bei uns los ist. Das
macht mich richtig wütend! Wann soll man denn diese Flut von Mitteilungen und Mails
lesen?«
»Ich habe schon totalen Stress zu Hause – mein Sohn ist voll in der Pubertät. Und
wenn ich dann vor der 7a stehe, geht es gerade genauso weiter …«
»Du, Rainer [zum Schulleiter], das stresst mich wirklich, dass ich praktisch jeden Tag am Nachmittag antreten muss.
Ich mache die halbe Stelle, weil ich selbst Kinder zu Hause habe!« Dann, zur Kollegin, die wenige Augenblicke später kommt: »Ich werde hier gemobbt!«
»Muss das sein? Jetzt vor den Ferien, wenn die Zeugnisse geschrieben werden müssen
und dann auch noch drei Kollegen krank sind! Jedes Mal ist das der totale Stress!«
»Wenn ich die Klassenarbeiten der 9d vor mir habe, wird mir schlecht. Das macht mir
Stress. Nach solchen Korrektursitzungen kann ich kaum einschlafen. Das Niveau ist
katastrophal. Soll ich jetzt beide Augen zudrücken? Und was passiert, wenn ich das
nicht mache?«
»Wenn Eltern mit mir sprechen wollen, dann wollen sie eigentlich immer nur, dass ich
ihren Kindern bessere Noten und eine Empfehlung für das Gymnasium gebe. Und wenn ich
das nicht tue, macht mir das echt Stress …«
»Heute lernen die Kinder zu Hause noch nicht einmal, wie man Schuhbänder bindet. Das
soll ich dann auch noch machen? Wenn die wenigstens Höflichkeit lernen würden. Früher
war das alles ganz anders … heute ist das einfach nur ätzender Stress.«
Soweit alles klar? Jedem, der eine »Pause« in einem Lehrerzimmer verbracht hat, dürfte
das, was die Kolleginnen und Kollegen bewegt, sofort anschaulich vor Augen geführt
worden sein. Wahrscheinlich ist es sogar so, dass Sie zumindest einige der von den
Kollegen beschriebenen Konstellationen aus eigener Erfahrung kennen. Auf jeden Fall
lässt sich mit dem Wort »Stress« offenbar problemlos, emotional und sehr intensiv
kommunizieren. Man versteht sich auf Anhieb. So weit, so gut …
Nur hat alles, was eine Wirkung hat, in der Regel auch Nebenwirkungen. Der vermeintlich
selbstverständliche und so kommunikationsfördernde Stress-Begriff wird dabei selbst
zum Problem. Warum?
Dazu müssen wir noch einmal zurück ins Lehrerzimmer in der großen Pause. Sie hören
die oben wiedergegebenen Sätze der Kolleginnen und Kollegen. Welche Gefühle löst dies
bei Ihnen aus, wie reagieren Sie?
Sie könnten z. B. den Betreffenden tief in die Augen schauen und dann ganz ruhig sagen:
»Du, das kenne ich auch. Mach dir einfach keinen Stress!«
Bingo! Welche Reaktion erwarten Sie?
»Das weiß ich doch selbst!«,
wäre vermutlich noch eine freundliche Antwort darauf.
Stress ist offenbar ein guter Begriff, um über Problem-Phänomene zu reden, die kausal
etwas mit dem Erleben von Belastungen und Konflikten zu tun haben und im subjektiven
Erleben mit einem gewissen »Anspannungsgefühl« (daher kommt der Begriff ja ursprünglich)
und oftmals auch »Unwohlsein« einhergehen. Wenn es aber darum geht, Möglichkeiten
zu finden, die hinter dem Stressempfinden liegenden Belastungen, Probleme und Konflikte
zu lösen, ist der Begriff »Stress« offenbar nicht viel mehr als heiße Luft.
Jedem, der angesichts beruflicher, stressbezogener Belastungen Entlastungsmöglichkeiten
sucht, bleibt eigentlich nichts anderes übrig, als hinter die Kulissen des Stress-Begriffes
zu schauen. Das ist zugegebenermaßen mühsam. Aber anders geht es nicht. Zumindest,
wenn wir nicht auf der Ebene wohlklingender, wenig hilfreicher guter Ratschläge bleiben
wollen, nach dem Motto: »Entspannen Sie sich, denken Sie an Ihre Bedürfnisse, machen Sie sich einfach keinen
Stress!« Das geht auch anders! AGIL will (und kann) viel mehr!
»Jetzt lese ich schon zehn Minuten in Ihrem AGIL-Buch … und ich weiß immer noch nicht,
wie ich meine Probleme lösen und meinen Schulstress reduzieren kann! Bla-bla-bla …«
Falls dieses Zitat von Ihnen stammen sollte, haben wir dafür Verständnis! Ganz offenbar
stehen Sie »unter Stress« und suchen, wie wir alle in unserer hektischen Gesellschaft,
nach schnellen und effektiven Lösungen, also nach »Tools«, mit denen sich unser Leben
und/oder unsere Performance umgehend optimieren lassen. Niemand hat Zeit zu verschenken!
»Also kommen Sie zum Punkt … oder ich lege das Buch beiseite!«
Falls das eine Drohung gewesen sein sollte: Stress ist leider ein Phänomen, das man,
wenn man es mit dem Kopf durch die Wand lösen will, nur weiter eskaliert. Das Zitat
»Ich muss mich jetzt ganz schnell entspannen« müsste zum »Unwort des Jahres« erklärt werden. Es gehört zu den zentralen Paradoxien
des beginnenden 21. Jahrhunderts!
Wenn wir uns hier etwas Zeit nehmen und versuchen, dem Stress-Begriff auf den Grund
zu gehen, dann weniger, weil es wichtig wäre, vom Säbelzahntiger über die Ratten-Experimente
von Hans Selye bis zu transaktionalen Stressmodellen, auf dem aktuellen wissenschaftlichen
Stand zu sein (was aber durchaus spannend ist), sondern weil es darum geht, den Fuß
in die Tür zu bekommen und handlungsfähig zu werden. Nur dann lässt sich das, was
Sie und wir gemeinhin als Stress erleben, tatsächlich reduzieren.
Im Folgenden wird es darum gehen, herauszufinden, was Sie bzw. Ihr Gehirn quasi automatisch
mit dem Begriff »Stress« assoziieren. Das ist wichtig, weil es zum einen ein wenig
Selbsterkenntnis beinhaltet. Zum anderen hilft es uns, ein gemeinsames Sprachverständnis
zu finden. So kommen wir in der Sache voran bzw. bekommen den Fuß in die Tür.
2.2 Stressoren und Stressebenen
Beginnen wir mit einer kleinen Übung, die Sie (wie alle Übungen in diesem Buch) natürlich
nicht machen müssen. Sie wissen vermutlich sowieso sofort, worauf die Übung hinausläuft!?
Womit Sie aber wahrscheinlich verpassen, worum es in AGIL geht: um Schritte in Richtung
eines möglichst professionellen Umgangs mit den Belastungen des Schulalltages. Und
dazu gehört eben nicht nur Wissen, sondern auch von Emotionen getragene Dimensionen,
die etwas mit Selbsterfahrung und Reflexion zu tun haben. Selbsterfahrung ist nicht
delegierbar und nur bedingt im Schnellverfahren, unter Verwendung von Abkürzungen,
zu erreichen. Selbsterfahrung kann man, wie der Name sagt, nur selbst machen.
Merke
Nehmen Sie sich Zeit für sich, lassen Sie sich darauf ein, Dinge neu zu denken, um
AGILer zu werden!
Also, versuchen wir es.
Übung
Stress
Was fällt Ihnen spontan ein, wenn Sie das Wort »Stress« in Bezug auf Ihren Lehrerberuf
hören?
Die folgende Liste ist das Ergebnis einer Umfrage im Kollegium eines Gymnasiums. Die
Punkte sind nach Häufigkeit der Nennung in absteigender Reihenfolge aufgeführt. Folgendes
assoziierten die Befragten mit dem Begriff »Stress«:
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