Richtlinien zur Prüfung in Bibelkunde (Biblicum) des Evangelisch-theologischen Fakultätentags vom 8. Oktober 2011, Nr. 2, in: Beintker, Ausbildung, 109–111.

Richtlinien zur Prüfung in Bibelkunde (Biblicum) des Evangelisch-theologischen Fakultätentags vom 8. Oktober 2011, Nr. 3, in: Beintker, Ausbildung, 109–111.

Dr. Johanna Conrad stellte eine umfangreiche Übersicht der im Jahr 2018 gültigen Studien- und Prüfungsordnungen zusammen, die sich auf Bibelkunde beziehen. Auf dieser Übersicht beruhen die diesbezüglichen Äußerungen in diesem Beitrag.

Vgl. Öhler, Geschichte, 16f.

Jeremias, Theologie, 2.

Keller, Bibel.

Vgl. Weikard, Bibelkunde, III: Das Buch sei „für den (katholischen; L.B.) Volkslehrer bestimmt“. Jacobson, Leitfaden, 2: Zur Vorbereitung für den jüdischen Religionslehrer „für alle Klassen der Elementarschule“.

Weikard, Bibelkunde, befasst sich auf ca. 60 Seiten mit Inhalt und Aufbau der Bibel und erläutert auf den weiteren 440 Seiten seiner Bibelkunde u.a.: Biblische Erd- und Länderkunde, Beschäftigungen, Wohnungen, Kleidung, Nahrungsmittel, Familienverhältnisse der ‚biblischen Völker‘ u.v.m.

Kraehe, Bibelkunde, III: Lehrstoff für die „oberen Classen höherer Lehranstalten“; Levy, Bibelkunde, 4: für jüdische Religionsschulen, die „von Zöglingen höherer Unterrichtsanstalten besucht“ werden.

Schleiermacher, Religion.

Philippson, Katechismus; Philippson, Reden.

Kraehe, Bibelkunde, VII.

Vgl. die Beiträge zur Konferenz Religious Knowledge and Position Taking in the 19th Century. The Case of Educational Media, Frankfurt 22.–23. Mai 2018, bes. von Kogman, Knowledge, und Salzer, Knowledge.

Schlunk, Merkstoff.

Weber, Grundriß.

Thilo, Bibelkunde, Vorwort, o.S.

Knopf, Einführung, 72–85: z.B. zu den Paulusbriefen.

Fohrer, Altes Testament.

Z.B. Fohrer, Altes Testament, 15–31: I. Der Inhalt des Pentateuchs und des Buches Josua, dann 31–65: II. Die Entstehung des Pentateuchs und des Buches Josua.

Neben der Bibelkunde des Verfassers dieses Beitrags sind folgende Lehrbücher der jüngeren Zeit zu nennen: Augustin/Kegler, Bibelkunde; Bienert, Bibelkunde; Bull, Bibelkunde; Merkel, Bibelkunde; Oeming, Bibelkunde; Rösel, Bibelkunde; Wick, Bibelkunde.

Hieke, Sammel-Rez., 68.

Zu Fundamentalkategorien als Deutungskonstanten s. Bormann, Kulturwissenschaft, 178–181.

Bormann, Kulturwissenschaft, 180.

Möller, Bibelkunde, 15f.

Ockert, Überblick, 108–135.

Holder, Bibelkunde, 8f.; Stibs, Kursbuch, 7f.

Dreytza/Hopp, Geschichte, 18.

Ich danke für die Teilnahme Felix Gräsche, Jolanda Gräßel-Farnbauer, Lina Henze, Lena Hopfe, Theresa Noack und Carina Schmidt-Marburger, für die Gesprächsleitung Dr. Johanna Conrad und für die Protokollierung Hannah Siemon.

Schwab, Faden, 424; Bormann/Einenkel, Lernen, 79f.; Schwenk, Relevanz, 58; Künzel/Wegschneider, Faszination, 59–61.

Bormann, Bibelkunde, 40.

Vgl. Nr. 6 in der Ordnung (Rat der EKD, Studiengang). Inwieweit und in welcher Form solche Veranstaltungen an den jeweiligen Standorten angeboten werden, müsste separat untersucht werden.

Vgl. § 6 Abs. 1 Nr. 8 der ZP-Rahmenordnung (Rat der EKD, Zwischenprüfung).

Diese Daten wurden im Frühjahr 2018 den Websites der jeweiligen Ausbildungsstätten entnommen.

Vgl. dazu auch die Linksammlung zu den Prüfungsvorgaben der Fakultäten und Hochschulen (soweit sie online auffindbar sind) am Ende dieses Beitrags.

Vgl. Evang.-theol. Fakultätentag, Richtlinien.

Die Problematik des Hiatus zwischen universitären Anforderungen und kirchlichen Erwartungshaltungen bzgl. der Fähigkeiten zukünftiger Pfarrerinnen und Pfarrer wäre hier noch ein zusätzliches weites Feld. Expliziert werden die Anforderungen der Praxis nur in sehr wenigen Bibelkunde-Prüfungsordnungen wie jenen von Bonn und Wuppertal/Bethel.

Eine solche kontext-verbindende Textkenntnis bzw. der Aufbau eines solchen Wissens-Netzes würde auch der von Gerstenmaier/Mandl, Wissenserwerb, 875 und 879, skizzierten Forderung nach Einbindung von Wissen in multiple Kontexte und Perspektiven entsprechen.

Vgl. Augustin/Kegler, Bibelkunde, 341–403. Damit sind knapp 15 % des Gesamtumfangs den thematischen Übersichten gewidmet. Das inzwischen bei Gütersloh aus dem Programm genommene Werk ist per print-on-demand beim Fromm-Verlag erhältlich.

Vgl. Oeming, Bibelkunde, 73–110. Diese rund 40 Seiten entsprechen ca. einem Drittel des Gesamt-umfangs.

Vgl. Rösel, Bibelkunde, 119–197. Das stellt wie bei Oeming ca. ein Drittel des Gesamtumfangs dar. Allerdings ist der Teil mit knapp 80 Seiten deutlich breiter angelegt. In der elektronischen Fassung der Bibelkunde von Rösel/Bull kommt noch weiteres Fragenmaterial hinzu.

Vgl. Bienert, Bibelkunde, 249–319. Das entspricht gut 20 % des Gesamtumfangs.

Vgl. Bull, Bibelkunde, 160–199. Das stellt knapp 20 % des Gesamtumfangs dar. Hinzu kommt allerdings noch ein gut sechsseitiges Glossar (200–206), was bei Bienert leider fehlt.

Vgl. Bormann, Bibelkunde sowie die Online-Beigaben zu dem Buch unter der URL https://bibelkunde.utb.de/startseite/.

Vgl. Westermann, Abriß; diese wird nach einer Überarbeitung durch Ahuis nach wie vor fortgeführt als Westermann/Ahuis, Bibelkunde.

Dies gilt in noch stärkerem Umfang für Wick, Bibelkunde, dessen ntl. Bibelkunde weitestgehend aus Tabellen besteht, die nur durch knappe Erläuterungstexte zu den einzelnen Büchern ergänzt werden. Hier sind in der Integrationsphase m.E. die älteren Werke von Helmut Merkel und Klaus Berger vorzuziehen. Merkel, Bibelkunde, 256–266, enthält immerhin 11 Seiten mit Fragen, die wohl überlegt und im positiven Sinne spielerisch gestaltet sind. Preuß/Berger, Bibelkunde, 475–527, bietet zwar rund 50 gesamtbiblisch ausgerichtete Seiten mit Stichwort-Verweisen, Arbeitsfragen etc. (knapp 10 % des Gesamtumfangs dieses zweibändigen Werks), die in ihrer tabellarischen Anlage aber wenig lesefreundlich sind. Zudem wäre es schön, wenn hier über die bloßen Stellenangaben hinaus etwas mehr Hintergrundinformationen dargestellt würden. Entsprechend scheinen mir – insbesondere aufgrund des Fehlens breiter thematischer Überblicke – die in dieser Anmerkung genannten Lehrbücher für die Integrationsphase weniger empfehlenswert zu sein.

Vgl. Bormann, UTB Bibelkunde.

An der Bergischen Universität Wuppertal wird ein elektronischer Moodle-Kurs verwendet. Zu Zielsetzung und Konzept vgl. den Beitrag zur Bibelkunde als eLearning-Modul in diesem Heft. Ansonsten sei noch das Online-Angebot von Axel Wiemer, Bibelkunde, erwähnt, das jedoch eher als unterhaltsames Quiz für zwischendurch anzusehen ist. Wie groß der Lerneffekt desselben ist, scheint mir fraglich.

So z.B. im Bereich des AT bei Schmitt, Arbeitsbuch, oder im Grunde auch bei Gertz u.a., Grundinformation. Während bei Römer u.a., Einleitung, zwar ebenfalls die Tabellen stark dominieren, sind selbige übersichtlicher und v.a. auch noch durch einige hilfreiche Erläuterungen ergänzt, was bei Gertz u.a. deutlicher knapper ausfällt. Im NT ist dies tendenziell bei Schnelle, Einleitung, der Fall.

Vgl. für das AT v.a. Zenger/Frevel, Einleitung; im NT wären bspw. Ebner/Schreiber, Einleitung, und Pokorný/Heckel, Einleitung, zu nennen, aber auch Carson/Moo, Einleitung, neigt in diese Richtung

In aller Regel bestehen ja doch ausgesprochene oder meist unausgesprochene Rahmenangaben bzgl. der prüfungsrelevanten Text- und Themenbereiche, selbst wenn dies manche Prüferinnen und Prüfer nicht zugeben wollen oder nicht gerne sehen.

Die Ausnahme bilden i.d.R. Studierende mit einer eher evangelikal geprägten Sozialisation. Vgl. zu den geringer werdenden biblischen Vorkenntnissen auch die luzide Darstellung des Problemkomplexes bei Stein, Chance, 110f.; dazu die Ausführungen bei Fischer/Wagner, Verstehen, 8, inkl. dem interessanten Hinweis auf die Kompetenzerwartung „Kenntnis grundlegender biblischer Geschichten“ innerhalb des österreichischen Lehramtsstudiums (vgl. Fischer/Wagner, Verstehen, 8 Anm. 17).

Es scheint, dass Schlag, Ausbildung, 53, in diese Richtung denkt, wenn er nicht ohne kritischen Unterton feststellt, dass im Pfarramt „nicht mehr in erster Linie eine besondere Gelehrtheit gefragt oder gar eine explizite biblisch-theologische Inhaltlichkeit erwünscht zu sein scheint, sondern eher eine lebenskundige Dialogfähigkeit, nicht selten gar eine Art spirituelle Inszenierungsfunktion gefragt ist.“ Zum Schriftprinzip insgesamt vgl. u.a. Lauster, Prinzip (v.a. seine luzide Darstellung der gegenwärtigen Diskussion, 401–439).

Angesichts der Gesamtfülle der abzuarbeitenden Module im Hauptstudium ist dieses ausgewählte Arbeiten ohnehin nicht selten wirklich äußerst exemplarisch. Viele Studierende belegen nur das eine notwendige Hauptseminar pro Fach (nur selten sind Aufbaumodule so flexibel angelegt, dass auch mehrere Hauptseminare bspw. statt einer vertiefenden Vorlesung eingebracht werden können).

Die Ausführungen von Huebenthal, Zauber, 26–28, über konstante und über einen langen Zeitraum hinweg entwickelte exegetische Fähigkeiten können hier analog angewandt werden, selbst wenn ich die konkreten didaktischen Umsetzungen Huebenthals jenseits ihrer Problemanzeigen so nicht teilen würde. Vgl. dazu aber auch die Forderung nach Anwendung von Wissen bei Gerstenmaier/Mandl, Wissenserwerb, 867.

Das wird freilich durch ein nicht selten zu beobachtendes Übermaß an Eifer im Angeben von Vergleichsstellen in der Literatur nicht gerade erleichtert. Eine sinnvolle Reduktion auf wirklich wichtige Stellen wäre hier vielleicht zielführender. Allerdings liegt diese Problematik wohl schlicht im Genre-Unterschied zwischen Lehr-Literatur und Forschungs-Literatur begründet. Gerade in Hauptseminaren muss ja zwangsläufig mit letzterer gearbeitet werden.

Es ist jedoch durchaus denkbar, dass die in der Studien-Rahmenordnung geforderten seminaristischen Veranstaltungen (vgl. Rat der EKD, Studiengang, Nr. 6) nach dem Vorbild des angeleiteten Selbststudiums modelliert werden, wie es z.B. in Bonn in Teilen schon vorgesehen ist. In diesem Fall würde sich wohl nicht viel zur gegenwärtigen Situation verändern.

Vgl. dazu auch die Beobachtungen von Huebenthal, Zauber, 21.

Vgl. auch die Problemanzeige zum exegetischen Methodenrepertoire bei Huebenthal, Zauber, 27f.

Es ließe sich natürlich ebenso fragen, inwieweit schon in den Bibelkundeveranstaltungen im Grundstudium stärker auf die Texte selbst einzugehen wäre und nicht nur auf die abstrakten Meta-Angaben, aus denen die Bibelkunde meist besteht.

Ähnlich auch Stein, Chance, 112.

Vgl. Gerstenmaier/Mandl, Wissenserwerb, 879, sowie den Beitrag insgesamt.

Der eine oder die andere mag dennoch einwenden, dass spielerisches Arbeiten in der universitären Ausbildung nichts verloren hat, weil das nicht deren Niveau entspreche. Schlag, Ausbildung, würde solche Methoden wohl als „zu stark strukturierte und programmatisch auf ‚Outcome‘ setzende Ausbildungskonzepte“ (57) ablehnen. Dabei wird gar nicht in Abrede gestellt, dass „sich religiöse Erschließungsvorgänge […] immer auch ‚von sich aus‘ ereignen“ (55); vgl. dazu bspw. nur die dezidiert individuelle Prägung des Wissenserwerbs nach Gerstenmaier/Mandl, Wissenserwerb, 874f. In der Tat kann ich als Lehrperson bestenfalls möglichst gute Rahmenbedingungen für Lehr-/Lern-Prozesse herstellen, wozu meiner Erfahrung nach spielerische Methoden aber hervorragend geeignet sind. Zudem ist m.E. bereits dann viel gewonnen, wenn sich auch nur eine Studentin/ein Student durch eine ‚alberne‘ Methode im Examen an den spielerisch erlernten Stoff erinnert.

Erwägenswert wäre ohnehin u.U. der Versuch, eine stärkere Kanonisierung des im Examen Erwartbaren anzustreben, wie dies in manchen Landeskirchen und an einigen Ausbildungsorten der Fall ist. Vgl. dazu bspw. die Vorgaben für die Bibelkundeprüfungen in Bonn und Wuppertal/Bethel. Selbst für Abiturprüfungen wurden inzwischen ja weit reichende deutschlandweite Standards eingeführt.

Vgl. Deeg, Pastor, insbesondere 424, wo er die Bibellektüre im Anschluss an Roland Barthes zum obersten Bildungsziel erklärt, wenngleich ihm dabei das gesamte Theologiestudium vom ersten Semester an vor Augen steht und nicht nur die Integrationsphase.

Hier hilft es vielleicht, sich selbst daran zu erinnern, dass die Adressaten/-innen nicht die Fachkollegen/-innen sind, die ein solches Vorgehen womöglich als unvollständig bemängeln würden, sondern Studierende, die im Gegenteil höchst dankbar über derartige Zuspitzungen sind.

Vgl. Rösel/Bull, Elektronische Bibelkunde. Leider ist bei diesem Produkt aus der Bibel-Digital-Reihe m.E. die Lesefreundlichkeit aufgrund der Verwendung der mfChi-Engine nicht allzu hoch.

Das sonstige Angebot ist gegenwärtig relativ überschaubar bis nahezu nicht-existent! Alternativ zu einer Tablet-/Smartphone-Portierung wäre auch ein Wiki-Format erwägenswert, das von mehreren Dozierenden gemeinsam aufgebaut werden könnte und in der technischen Handhabung einfacher wäre als HTML. Zudem ist dieses Format den Studierenden über ihren Umgang mit Wikipedia vertraut. Vgl. dazu auch Heilmann, E-Learning, v.a. 86–95. Vorteil eines solchen Formats wäre schließlich noch, dass es weitgehend plattformunabhängig wäre.

Vgl. die Forschungsüberblicke und Untersuchungen bei Mangen u.a., Reading, und Ackerman/Goldsmith, Regulation.

Vgl. Ackerman/Goldsmith, Regulation; aufgegriffen auch von Mangen u.a., Reading, 66, wo explizit das Desiderat weiterer Untersuchung zum Einfluss von Studierzeiten formuliert wird.

Vgl. dazu auch die Ausführungen bei Gerstenmaier/Mandl, Wissenserwerb, 867f.

Rydryck/Schneider, Übersetzen, 82; ähnlich auch Köhlmoos, Fontes, 36f.

Denkbar wäre auch, im Falle zentraler Einzeltexte die von Hoegen-Rohls, Schritt, beschriebene Methode der Verssegmentierung einzusetzen.

Falls verstärkt auf Sekundärliteratur zurückgegriffen werden sollte, müsste sichergestellt sein, dass auch die Primärtexte wahrgenommen werden – bspw. dadurch, dass in der Aufgabenstellung die Erstellung eines Textblattes wichtiger biblischer Texte mitverlangt wird.

So habe ich etwa Dtn 30,15–18 im Bereich ‚Dtn/DtrG‘ verwendet oder Jes 6,8–10 im Bereich ‚Prophetie – Jesaja‘, um nur zwei Beispiele zu nennen.

Dies ist meist der Fall, wenn die Punkte a bis c erfüllt sind. Zum Hintergrund sei zudem auf Folgendes verwiesen: In den Examensklausuren der für die meisten meiner Studierenden zuständigen Evang.-Luth. Kirche in Bayern werden gegenwärtig Übersetzung und Exegese eines bestimmten biblischen Textes sowie eine essayistische Ausarbeitung zu einem passenden Thema verlangt.

Oft handelt es sich dabei nur um Rückfragen der Kommilitoninnen und Kommilitonen. Eine echte exegetische Diskussion im Plenum entsteht meiner Erfahrung nach nur in Ausnahmefällen. Über ein Semester hinweg ist aber zu beobachten, dass die Diskursfreude tendenziell zunimmt, was auf eine zunehmende ‚Sattelfestigkeit‘ hindeutet.

Ggf. weise ich darauf hin, welche Arbeitsschritte im Hinblick auf diesen speziellen Text kürzer gefasst werden sollten bzw. welche zentralen Aspekte noch gefehlt haben. Ich versuche dadurch auch zu zeigen, dass eine Exegese von Text zu Text je unterschiedlich ausfallen wird, damit die Studierenden eine gewisse Flexibilität im Umgang mit den Methodenschritten erlernen.

Dies wirkt letztlich auch einer „Sterilität der Exegese“ (Lauster, Prinzip, 464) entgegen.

Vgl. die Zusammenfassung der Taxonomiestufen bei Bloom u.a., Taxonomie, 217–223.

Ebenso sollte im Idealfall auch schon im vorherigen Studium die Haltung eingeübt worden sein, die Deeg, Pastor, 424, wie folgt beschreibt: „Das Studium der Theologie müsste zum Lesen in seinen verschiedensten Formen motivieren, zu lebenslanger Neugier, zum historisch-philologischen Eros genauso wie zum literarisch-stilistischen.“ Dies sollte die bleibende Aufgabe allen Lehrens sein: die Studierenden zu einer solchen Haltung zu verlocken.

Vgl. dazu auch das Plädoyer zugunsten realistischerer Erwartungshaltungen im Verlauf des Studiums bei Huebenthal, Zauber, 26–28.

Dies würde auch einem Verstehen des Nutzens der einzelnen exegetischen Methodenschritte zugutekommen, wie es Wagner, Proseminar, 64, eigentlich für das Proseminar anmahnt – meiner Wahrnehmung nach ist dies aber nahezu analog auf die Integrationsphase übertragbar.

Analoge Beispiele aus dem ntl. Bereich ließen sich mit Leichtigkeit anbringen, man denke etwa nur an das Synoptische Problem.

Einen schönen Überblick über wichtige Argumente bietet in diesem Fall bspw. auch Pietsch, Abschied.

Vgl. dazu nochmals die Zusammenfassung der Taxonomiestufen bei Bloom u.a., Taxonomie, 217–223.

Diese Suche war ergebnislos bei den Universitäten Berlin, Greifswald, Halle, Hamburg, Heidelberg, Kiel, Leipzig, Marburg, Münster. Das schließt nicht aus, dass nicht doch irgendwo die Unterlagen zu finden sind – evtl. etwas versteckter bzw. in einem Passwort-geschützten Bereich (etwa Moodle o.ä.). Nur war die intensive Suche in den öffentlichen Bereichen nicht von Erfolg gekrönt.

Unterlagen der Föderation evangelischer Kirchen in Niedersachsen.

Für die Bibelwissenschaften vgl. die Beiträge zum Thema im Sammelband Giercke-Ungermann/Huebenthal, Orks.

Das ISATEX (Internet-Informations-Stelle für Alt-Testamentliche Exegese und die wissenschaftliche Erforschung des Alten Testaments), derzeit aufzufinden unter: http://www.zis.uni-mainz.de/206.php; letzter Aufruf: 11.06.2018. Dieses Projekt wurde von Andreas Wagner/Bern und Johannes F. Diehl/Frankfurt ins Leben gerufen und diente in seiner Anfangsausrichtung der Vernetzung von am Alten Testament Forschenden, wobei der Fokus auf dem wissenschaftlichen Nachwuchs liegt, der noch nicht vollständig in die Fachkreise alttestamentlicher Forschung integriert ist.

Das wissenschaftliche Bibellexikon im Internet (http://www.bibelwissenschaft.de/wibilex/) wurde von Michaela Bauks/Koblenz-Landau und Klaus Koenen/Köln bezogen auf einen schnellen Zugang von redaktionell gesichertem Wissen über das Alte Testament begründet. Sie wollten damit einer undifferenzierten Nutzung nicht-redigierter Wikis, die sich hinsichtlich biblischer Aspekte in unterschiedlichem Umfang im Internet auffinden lassen, entgegenwirken. Mittlerweile verfügt das Lexikon auch über einen neutestamentlichen Teil und dient für den akademischen Unterricht als Erstreferenz zu Schlagwörtern und Themen.

WIBILEX stellt mittlerweile im Kontext der von der Deutschen Bibelgesellschaft angebotenen Seite (www.bibelwissenschaft.de) einen integralen Anteil dar, zu dem auch unterschiedliche Bibelübersetzungen, eine Bibelkunde sowie eine (kurze) Einleitung zu den biblischen Büchern gehören. Weiter zum Portal der Deutschen Bibelgesellschaft vgl. den Beitrag von Nathanael Lüke in der Rubrik Frontend dieser Ausgabe.

Die von der Deutschen Bibelgesellschaft angebotene Elektronische Bibelkunde wird durch ein Update ergänzt, mit dem eine verbesserte Lernzielkontrolle erreicht wird. Dieses wird unter https://www.die-bibel.de/service/support/support-fuer-konkrete-produkte/hilfe-bei-der-reihe-bibeldigital/bibelkunde/ bereitgestellt. Problematisch erweist sich jedoch, dass das Angebot nur auf das MS Windows-System ausgelegt ist. Für Linux und macOS ist keine Version verfügbar.

https://www.bibelwissenschaft.de/bibelkunde/. Letzter Zugriff: 15.06.2018. Die Fragen wurden hier jedoch nicht eingeschlossen. Diese werden zukünftig Grundlage der derzeit entstehenden App zur Bibelkunde sein.

Weber, Bibelkunde 1, 5. Die bereits von Weber angezeigt Tendenz verstärkte sich in den vergangenen beiden Jahrzehnten merklich. Neuber, Online-Lernplattformen, 91f., merkt an, dass Studierenden ein „kritisch-produktiver Umgang mit biblischen Texten meist fremd“ (Neuber, Online-Lernplattformen, 92) ist. Eine reine Vermittlung von Inhalten verstärkt die Tendenz, da die Texte „häufig aus dem subjektiven Empfinden heraus interpretiert und ‚ausgelegt‘“ (Neuber, Online-Lernplattformen, 92) werden. Zugleich zeigt Huebenthal, Kompetenz, 69–71, an, dass auch die methodischen Fähigkeiten der Studierenden von „Erwerb und […] Vernetzung von Fachwissen rund um die Bibel“ (Huebenthal, Kompetenz, 70) abhängig sind. Die von Huebenthal, Kompetenz, 7012