ÍNDICE

Introducción. Estudio comparativo de los propósitos de la educación en el siglo XXI, Fernando M. Reimers y Connie K. Chung.

La educación en el siglo XXI

La Iniciativa Global de Innovación Educativa y el aprendizaje en el siglo XXI

Métodos de investigación: el argumento en favor de aprender de las comparaciones

Plan del libro

I. Planteamiento sistémico de Singapur sobre la enseñanza y el aprendizaje de las competencias en el siglo XXI, Oon-Seng Tan y Ee-Ling Low

Información básica acerca de Singapur y de su sistema educativo

Coherencia sistémica entre los participantes clave en la educación

Iniciativas implementadas en las escuelas

Apoyo al desarrollo y crecimiento profesional docente para la educación en el siglo XXI

Suministro de recursos y apoyo sistémicos

Lecciones aprendidas del estudio de caso de Singapur

Implementación de las competencias para el siglo XXI (21CC) en Singapur: cuestiones y consecuencias

II. Grandes ideas, pequeñas acciones. Lecciones de las reformas curriculares para el siglo XXI en China, Yan Wang

Introducción

El contexto de la reforma educativa en busca de las competencias para el siglo XXI

Viraje en las políticas para fomentar las competencias en el siglo XXI

Los cambios en el panorama curricular

Implementación de las competencias en el siglo XXI

Conclusión

III. Contenido fuerte, herramientas débiles. Las competencias del siglo XXI en la reforma educativa chilena, Cristián Bellei y Liliana Morawietz

Contexto y evolución de las políticas educativas chilenas

Las raíces de la reforma curricular chilena

Las competencias del siglo XXI en el currículo chileno

Educación para la ciudadanía en la reforma curricular chilena

La reforma en acción: estrategias de implementación y políticas de rendición de cuentas

Conclusiones y análisis

Apéndice. Metodología

IV. Reforma curricular y competencias del siglo XXI en México. ¿Están alineados los estándares y el material de formación docente?, Sergio Cárdenas

Cómo se conceptualizan las competencias relevantes en México

El papel de los actores no gubernamentales en la promoción de las competencias para el siglo XXI

Conclusión

V. Las competencias en el siglo XXI, el marco curricular nacional indio y la historia de la educación en India, Aditya Natraj, Monal Jayaram, Jahnavi Contractor y Payal Agrawal

Metodología de investigación

El contexto indio para la educación del siglo XXI

NCF2005: un enfoque alternativo para el aprendizaje en el siglo XXI

Implementaciones exitosas del aprendizaje en el siglo XXI según el NCF2005

El déficit de implementación del aprendizaje en el siglo XXI según el NCF2005

Posibles soluciones para lograr la implementación del aprendizaje en el siglo XXI según el NCF2005

Conclusión

Apéndice. Los entrevistados y sus organizaciones

VI. Panorámica de la enseñanza y el aprendizaje para el siglo XXI en Massachusetts, en el contexto de la reforma educativa de los Estados Unidos, Fernando M. Reimers y Connie K. Chung

Introducción

Breve resumen de los contextos históricos y políticos del propósito de la educación pública en los Estados Unidos

La reforma educativa de los últimos años en Massachusetts y los objetivos de la educación

¿Qué dicen los líderes educativos de Massachusetts sobre las habilidades requeridas en el siglo XXI

¿Cómo reflejan los estándares de Massachusetts la investigación contemporánea con bases científicas sobre las habilidades en el siglo XXI?

Implementación de competencias del siglo XXI en Massachusetts

Análisis: oportunidades y retos para la educación en el siglo XXI en Massachusetts

Conclusión

Apéndice. Análisis de los estándares del estado de Massachusetts respecto del marco de Hilton y Pellegrino

Conclusión. Cómo teorizar sobre la educación en el siglo XXI, Fernando M. Reimers y Connie K. Chung

Una ampliación de las metas educativas en el siglo XXI

Estrategias para implementar la educación en el siglo XXI

Los retos de la implementación de la educación en el siglo XXI

Fuentes de la práctica innovadora

La necesidad de manejar estrategias sistémicas para encauzar el aprendizaje en el siglo XXI

La necesidad de fortalecer la profesión de la enseñanza.

Agradecimientos

Acerca de los editores

Acerca de los colaboradores

Fernando M. Reimers es profesor de educación internacional y director de educación global y de política educativa internacional en la Universidad de Harvard. Imparte cursos sobre la relación entre educación y política, la ciudadanía democrática, la mejora en la enseñanza, la innovación educativa y el espíritu empresarial social. Con maestría y doctorado en educación en la Universidad de Harvard, el Emerson College le concedió un doctorado honoris causa por su trabajo en educación global. Es autor, entre otros libros, de Diálogo informado. El uso de la investigación para conformar la política educativa (junto con Noel McGinn, 1997); Distintas escuelas, diferentes oportunidades. Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoamérica (2002), y Aprender más y mejor. Políticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educación básica en México (FCE, 2006).

Connie K. Chung es profesora e investigadora en la Universidad de Harvard y directora de investigación de la Iniciativa Global de Educación e Innovación en la Escuela de Educación de la misma universidad. Ha colabo rado como consultora y oradora en diferentes orga nizaciones que trabajan en educación cívica y derechos humanos. Licenciada en letras inglesas, realizó dos maestrías, una en educación y otra en política educativa internacional, y un doctorado en educación.

Enseñanza y aprendizaje
en el siglo XXI

METAS, POLÍTICAS EDUCATIVAS
Y CURRÍCULO EN SEIS PAÍSES

Editores
FERNANDO M. REIMERS
CONNIE K. CHUNG

Primera edición en inglés, 2016
Primera edición en español, 2016
Primera edición electrónica, 2016

Diseño de portada: Laura Esponda Aguilar

Título original: Teaching and Learning for the Twenty-First Century.
Educational Goals, Policies, and Curricula from Six Nations

D. R. © 2016, Harvard Education Press
Published by arrangement with Harvard Education Publishing Group

D. R. © 2016, Fondo de Cultura Económica
Carretera Picacho-Ajusco, 227; 14738 Ciudad de México
Publicado bajo acuerdo con Harvard Education Publishing Group

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ISBN 978-607-16-4160-1 (ePub)

Hecho en México - Made in Mexico

SECCIÓN DE OBRAS DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL SIGLO XXI

Traducción
ROBERTO ARRIAGA
ELIANE CAZENAVE-TAPIE ISOARD
GABRIELA DOMÍNGUEZ CÁRDENAS
MARIANA HERNÁNDEZ CRUZ
RICARDO MARTÍN RUBIO RUIZ
ALEJANDRA ORTIZ HERNÁNDEZ
LILIANA PADILLA VILLAGÓMEZ
FAUSTO JOSÉ TREJO

Dedicamos este libro los AE Soraya Salti
 (1970-2015) y a los educadores de todo el mundo
que, como ella, encarnan la resplandeciente esperanza
y la promesa de la educación en el siglo XXI: que
los maestros y los estudiantes tengan los medios
para crear el futuro que desean para ellos mismos,
sus países y su mundo.

Introducción
ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI

FERNANDO M. REIMERS
CONNIE K. CHUNG

Como muchos académicos y comentadores han notado, vivimos en un “momento muy turbulento, ya sea que hablemos de tecnología, política internacional, viajes aéreos, mercados financieros mundiales, cambio climático… Dondequiera que miremos, nos enfrentamos con volatilidad, incertidumbre, complejidad y ambigüedad (VICA)”.¹ El campo de la educación no ha sido inmune a esta turbulencia, pues ha habido cambios súbitos dentro y fuera de los sistemas educativos tradicionales: la llegada del aprendizaje en línea, personalizado e internacional, por ejemplo, parece haber hecho permeables los límites de los edificios escolares e incluso de los Estados-nación; la idea de la certificación de competencia en la educación introduce nuevas posibilidades en un sistema que durante mucho tiempo se había conducido por la promoción académica automática con base en la edad; además, la necesidad de “aprender a aprender” y la exigencia de proporcionar una educación pertinente para la vida de los estudiantes son más imperiosas ahora, en vista de los cambios repentinos en todo el mundo.

El público percibe que la educación es cada vez más importante. Una encuesta internacional que se llevó a cabo en 44 países identificó que tener una buena educación es el factor más importante para salir adelante en la vida, junto con el trabajo intenso, y resulta significativamente más trascendental que conocer a la gente adecuada, tener suerte o pertenecer a una familia adinerada. Además, un porcentaje mayor de la población en las economías en desarrollo y emergentes que en las economías avanzadas considera que una buena educación es muy importante para salir adelante en la vida. El porcentaje de la población que dijo que tener una buena educación era muy importante para salir adelante en la vida fue de 62% en los Estados Unidos, 85% en Chile, 67% en México, 60% en la India y 27% en China.²

Paradójicamente, aunque la percepción de la importancia de una educación de calidad esté creciendo, la confianza en las escuelas está menguando. En los Estados Unidos, por ejemplo, las encuestas de opinión de muestras representativas de la población documentan una disminución en el porcentaje de quienes expresan “muchísima” confianza en las escuelas públicas, de 30% en 1973 a 12% en 2015. Actualmente, hay considerablemente más confianza en el ejército (42%), los negocios (34%), la policía (25%) o la religión organizada (25%) que en las escuelas.³

Asegurar que la educación sea pertinente para las exigencias que los estudiantes enfrentarán en el curso de su vida (como la exigencia de tener larga vida y saludable, contribuir positivamente como miembros activos de sus comunidades, participar económica y políticamente en instituciones, a menudo locales pero también internacionales, y relacionarse con el ambiente de maneras sustentables) es un desafío de adaptación. Esta labor requiere reconciliar múltiples perspectivas al definir los objetivos de la educación en respuesta a diferentes percepciones acerca de qué problemas y oportunidades merecen la atención de las escuelas, que, después de todo, son un invento institucional relativamente reciente, en particular en su aspiración de enseñar a todos los niños. Esta tarea es diferente del desafío técnico de buscar maneras para mejorar el funcionamiento de las escuelas a fin de ayudarlas a alcanzar los objetivos que se proponen, una vez que se ha logrado un cierto consenso de cuáles son éstos. Los educadores y las sociedades se comprometen de vez en cuando con este tipo de desafío de adaptación, de manera más episódica que con el reto técnico de buscar un mejoramiento continuo en la efectividad de las escuelas. Clayton Christensen y sus colegas de la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard (HBS, por sus siglas en inglés) caracterizaron la tensión entre estos desafíos técnicos y de adaptación como la que se da entre la innovación sostenible y la innovación disruptiva.⁴

Plantear metas que se reflejen en narrativas que brinden dirección y animen el esfuerzo individual y colaborativo es fundamental para cualquier empresa humana organizada. Por lo menos en parte, la aspiración de alcanzar esas metas es la razón por la que existen las organizaciones. Lo mismo se aplica a las instituciones educativas, se trate de escuelas individuales, distritos escolares o jurisdicciones educativas locales, o bien de sistemas estatales o nacionales. En la educación, la cuestión de definir metas generalmente afecta la definición de quién debe aprender qué.

Por ejemplo, después de la segunda Guerra Mundial, las naciones hicieron un esfuerzo por crear una serie de instituciones globales para asegurar la paz y la estabilidad, incluido el derecho a la educación como uno de los elementos necesarios para lograr tal estrategia. La inclusión del derecho a la educación en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que se redactó después de la guerra con el objetivo de garantizar la seguridad global, provocó un movimiento internacional para conseguir el objetivo de educar a todos los niños. Este movimiento produjo una transformación excepcional en la oportunidad educativa, provocando en el mundo un cambio de escenario: en 1945 la mayor parte de los niños no tenían la oportunidad de poner un pie en una escuela; esto cambió a que la mayor parte de los niños puedan inscribirse en la escuela y tener acceso por lo menos a la educación básica, y aun una mayoría continúa con la educación secundaria (media y media superior).⁵

Este movimiento internacional buscó proporcionar a todos los estudiantes la oportunidad de obtener una educación fundamental. No es sorprendente que la cuestión de qué debe incluirse en una educación fundamental ha sido y sigue siendo, en gran parte, el tema del debate. Éste incluye cuestiones como cuánto hincapié debe hacerse en la adquisición de aprendizaje en relación con el desarrollo social y personal. También incluye cuestiones como el nivel en que se debe dominar el conocimiento y se han de desarrollar las habilidades. El apto manejo del lenguaje (lectura, escritura), por ejemplo, una habilidad fundamental que internacionalmente es una de las metas de la educación básica, puede desarrollarse en muchos niveles diferentes. Igualmente, el dominio de las matemáticas puede incluir muchos niveles de contenido distintos. En una contribución fructífera que sirve de guía sobre cómo pueden formularse tales metas, Benjamin Bloom propuso una taxonomía de objetivos de aprendizaje, que organiza en una jerarquía de complejidad cognitiva. Afirmaba que los objetivos de aprendizaje podrían clasificarse como cognitivos, afectivos y psicomotrices, y que cada una de esas clasificaciones podría a su vez organizarse en una jerarquía. El terreno cognitivo, por ejemplo, iba de conocer hechos, en el extremo más bajo de complejidad cognitiva, a analizarlos y evaluarlos y, finalmente, a usarlos de manera creativa.⁶

La forma en que las metas de aprendizaje se enseñan y se obtienen corresponde al ámbito del currículo. Como un instrumento para organizar y conseguir tales metas, el currículo puede variar radicalmente. En el mundo hay diferencias en cuanto a cuáles niveles del gobierno intentan influir en el currículo y a qué nivel de especificidad se aplican estas influencias. En los Estados Unidos, por ejemplo, los estados, los distritos, los maestros y las escuelas en las que trabajan éstos tradicionalmente tienen autonomía para desarrollar sus metas educativas, incluida la creación de un programa y una secuencia específica, además de los planes de clase que traduzcan esas metas en actividades reales, que propicien en las aulas oportunidades de aprendizaje. En décadas recientes, algunos gobiernos nacionales han adoptado un papel mayor en la definición de objetivos, con lo que han podido especificar un conjunto de estándares mínimos para la enseñanza y aportar una dirección amplia sobre el nivel mínimo en el que deben enseñarse esos estándares. En los Estados Unidos se les llama estándares educativos, y se espera que los maestros o grupos de maestros todavía creen currículos específicos que se ajusten a esas normas. En contraste, hay países, como México, en los que el currículo nacional tiene un nivel de especificidad mucho mayor, que a menudo llega al punto de prescribir punto por punto las clases. En estos casos, los libros de texto y los manuales magisteriales nacionales a menudo son los instrumentos que traducen el currículo en las rutinas de enseñanza previstas.

Las pautas seguidas por los varios niveles del sector educativo al participar en la definición del currículo pueden cambiar con el tiempo. Colombia, por ejemplo, dejó de lado un currículo nacional sumamente prescrito como parte de una serie de reformas en la década de 1990 en favor de estándares más generales como los que se usan en los Estados Unidos. Por el contrario, los Estados Unidos ha seguido la dirección de adoptar estándares nacionales para algunas materias. Mientras llevábamos a cabo la investigación para este libro, encontramos que los seis países que estudiamos (Singapur, China, Chile, México, India y los Estados Unidos) variaban en el grado en que los gobiernos prescribían las metas de aprendizaje y los currículos. Por consiguiente, en nuestro análisis usaremos los términos marcos curriculares o estándares para referirnos a los objetivos y las metas de aprendizaje, y el término currículo para referirnos a los programas y las secuencias específicos.

LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI

La llegada del año 2000 ocasionó que numerosos gobiernos, organizaciones de desarrollo y otros grupos examinaran la pertinencia de la educación tomando en cuenta los cambios sociales, económicos y políticos que se esperaban en el nuevo siglo. Por ejemplo, análisis del mercado laboral de los Estados Unidos muestran que en los últimos 50 años el número de empleos que requieren actividades manuales de rutina e incluso tareas cognitivas de rutina ha disminuido de manera drástica, mientras que los trabajos que requieren tareas analíticas e interpersonales no rutinarias han aumentado.⁷

Durante las últimas dos décadas ha habido un trabajo conceptual significativo y un apoyo dirigido a la ampliación de las metas educativas a fin de preparar mejor a los estudiantes para las exigencias del presente milenio. La UNESCO, por ejemplo, que se creó con el establecimiento de las Naciones Unidas en 1947 para respaldar el derecho a la educación con el propósito de contribuir a la paz, publicó un documento fundamental en 1972: el Informe Faure, también conocido como Aprender a ser. En éste se afirmaba la necesidad de una educación para toda la vida con el fin de desarrollar capacidades para el funcionamiento y la participación efectivos en la sociedad y de edificar una sociedad comprometida con el apoyo al aprendizaje para toda la vida. En la última década del siglo xx, la UNESCO comisionó a Jacques Delors, antiguo presidente de la Comisión Europea, para dirigir la preparación de un informe que delineara una estructura para la educación en el siglo XXI.⁸ El Informe Delors, titulado The Treasure Within [El tesoro interior], fue resultado de una importante consulta internacional que se llevó a cabo durante varios años en la década de 1990, y en él se afirmaba que los cuatro pilares de la educación debían ser aprender a saber, a hacer, a ser y a vivir juntos.⁹

A comienzos del siglo XXI, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) emprendió dos iniciativas relacionadas. Una fue una consulta especializada sobre las competencias clave necesarias para el funcionamiento en los Estados miembros de la OCDE, el programa de Definición y Selección de Competencias (Definition and Selection of Competencies [DeSeCo]).¹⁰ La segunda fue un ejercicio periódico que evaluara el conocimiento y las habilidades de jóvenes de 15 años en las áreas de manejo de la lengua, matemáticas y ciencias, el Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (Program for International Student Assessment [PISA]).

Otros esfuerzos supranacionales para redefinir las competencias que las escuelas deben desarrollar en el siglo XXI incluyen el programa de Evaluación y Enseñanza de las Habilidades en el siglo XXI (Assessment and Teaching of 21st Century Skills [ATC21S]), patrocinado por las grandes compañías de tecnología Cisco, Intel y Microsoft; esta iniciativa se concentra en la creación de nuevos sistemas de evaluación que se ajusten a las habilidades requeridas en el siglo XXI, y el proyecto enGauge, un sistema para el fortalecimiento de las habilidades necesarias en la era digital, que el North Central Regional Educational Laboratory y el grupo Metiri, una consultoría educativa, hicieron público en 2003. El informe de enGauge describe cómo la tecnología está transformando el trabajo, y afirma que también debería transformar la educación proporcionando oportunidades para que los estudiantes desarrollen una alfabetización tecnológica. El informe destaca cuatro amplias competencias del siglo XXI, cada una de las cuales comprende múltiples campos específicos:¹¹

Alfabetización digital

Alfabetización básica, científica, económica y tecnológica.

Alfabetización visual e informática.

Alfabetización multicultural y conciencia global.

Pensamiento inventivo o creativo

Adaptabilidad, manejo de la complejidad y dirección personal.

Curiosidad, creatividad y toma de riesgos.

Pensamiento de orden superior y razonamiento sensato.

Comunicación efectiva

Trabajo en equipo, colaboración y habilidades interpersonales.

Responsabilidad personal, social y cívica.

Comunicación interactiva.

Alta productividad

Priorización, planificación y administración para alcanzar resultados.

Uso efectivo de herramientas del mundo real.

Habilidad para crear productos relevantes de alta calidad.

Más recientemente, un departamento del Foro Económico Mundial elaboró un informe en el que se examinan las brechas en materia de habilidades que hay en varios países. Este departamento sintetizó varios textos sobre habilidades del siglo XXI de la siguiente manera:¹²

Alfabetizaciones fundamentales Dominio de la lengua (lectura, escritura).

Alfabetización matemática.

Alfabetización científica.

Alfabetización en tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Alfabetización financiera.

Alfabetización cultural y cívica.

Competencias

Pensamiento crítico, solución de problemas.

Creatividad.

Comunicación.

Colaboración.

Cualidades de carácter Curiosidad.

Iniciativa.

Persistencia.

Adaptabilidad.

Liderazgo.

Conciencia social y cultural.

En muchos de estos documentos, las competencias que se incluyen en la lista de “habilidades del siglo XXI” se determinaron en parte por la manera como percibían el"siglo XXI“quienes realizaron el informe y por los desafíos y las oportunidades más importantes que relacionaban con él. Por ejemplo, el marco de enGauge incluía los siguientes ejemplos de la"vida real"que, pensaban, ocurrirían en el futuro:

• El lugar de trabajo: los agricultores revisan la humedad de la tierra con sus computadoras portátiles y los obreros guían robots en las fábricas.
• La educación: los maestros sirven como facilitadores que exploran el vasto mundo de las ideas y la información con los estudiantes.
• El sistema de salud: sistemas más eficientes unen las instalaciones localizadas en las delegaciones, los estados y las federaciones, con lo que aceleran el estudio, el diagnóstico y el tratamiento de enfermedades por medio de aplicaciones en red y bases de datos médicos.
• La seguridad pública: los oficiales obtienen acceso a datos de respuesta instantánea en emergencias y a la interoperación de equipo crucial sin importar la jurisdicción.
• El gobierno: el acceso libre y universal a la información aumenta para todos los ciudadanos, cuyas opiniones informadas a su vez moldean la política y promueven una mayor democracia mundial.
• La ética: los problemas éticos ya no sólo tienen que ver con lo correcto y lo incorrecto, sino también con las elecciones informadas entre dos opciones acertadas, como hacer todo lo que se pueda para salvar vidas y permitir que la gente muera con dignidad.¹³

Estas “metas para el siglo XXI” también están determinadas por el hincapié particular o las intenciones de las organizaciones que las patrocinan. Por ejemplo, el reciente informe del Foro Económico Mundial al que nos referimos anteriormente identificó competencias con base en las expectativas del trabajo a fin de satisfacer las exigencias de la industria. El Programa Internacional de Evaluación de Alumnos que elaboró la OCDE también usó criterios normativos extraídos de un análisis de las exigencias de la vida y el trabajo para definir las competencias. La alfabetización en el PISA se comprende como el nivel de alfabetización necesario “para funcionar en una economía basada en el conocimiento y en una sociedad democrática”. Tales criterios normativos son útiles como puntos de referencia para examinar las metas que se proponen en los sistemas educativos nacionales. Por ejemplo, la distribución de los niveles de logros de los alumnos en las evaluaciones estudiantiles basadas en un currículo nacional por lo general es muy diferente de la distribución de estos niveles en los estudios del PISA. Una interpretación de esta diferencia es que el currículo nacional tiene"ambiciones"distintas de las que se reflejan en el PISA. La valoración de las competencias de solución de problemas en el PISA es en parte una respuesta al clamor de que el instrumento de evaluación tiene que ser más complejo.

Sin embargo, ya que los líderes educativos se han concentrado en la creación de metas de aprendizaje más complejas (que han aumentado en complejidad cognitiva y en multidimensionalidad, que incluye la complejidad tanto cognitiva como social y emocional), uno podría esperar que la elaboración del currículo no sólo recurriera a la identificación de las exigencias para el trabajo y la vida, sino también a la comprensión con base científica de la manera como los individuos se desarrollan a lo largo del tiempo en esas múltiples dimensiones, y sobre la naturaleza de las interrelaciones en el desarrollo de estas varias dimensiones. La gran contribución del educador suizo Heinrich Pestalozzi en la década de 1800 fue precisamente señalar que los niños no son adultos pequeños, sino que el desarrollo procedía en"etapas"y que la enseñanza sería más efectiva si se adaptara a la etapa particular del que aprende, y, por consiguiente, que a los niños había que enseñarles de una manera diferente que a los adultos.¹⁴ El psicólogo suizo Jean Piaget perfeccionó esta reflexión con su teoría del desarrollo cognitivo, que se basó en la documentación de los rasgos del tipo de procesamiento cognitivo que caracterizaba las diferentes etapas y la naturaleza de la progresión de una etapa a otra. La teoría de Piaget causó un cambio de paradigma fundamental en la psicología, lo que desató una revolución cognitiva. Los progresos que han surgido a partir de esa revolución, de manera más notable en las últimas tres décadas, fueron significativos para el diseño del currículo. Howard Gardner, por ejemplo, que ha dado una aportación fundamental para la psicología cognitiva, al plantear un desafío a una teoría unificada de la inteligencia con su visión multidimensional del desarrollo humano, desencadenó una serie de adelantos educativos hacia una mayor personalización y diferenciación de la instrucción que ayudaron a cultivar diferentes tipos de inteligencia y no sólo una.¹⁵

A pesar de la obvia necesidad de un respaldo teórico para el diseño del currículo, la mayor parte de las conversaciones sobre “la educación del siglo XXI” hasta ahora no han conseguido trazar una conexión entre las competencias del siglo XXI propuestas y cualesquiera teorías psicológicas sobre cómo se desarrollan esas competencias, en particular en relación con las demás, como un proceso de desarrollo unificado. Un esfuerzo reciente en la dirección de crear un puente para esta brecha es un informe del Consejo Nacional de Investigación (NRC, por sus siglas en inglés) de los Estados Unidos, organización que el presidente Abraham Lincoln destinó en su forma original a ayudar a nutrir asuntos de interés público con pruebas científicas. El Consejo Nacional de Investigación reunió a un grupo de expertos dirigido por Margaret Hilton y James Pellegrino para elaborar un informe sobre las habilidades en el siglo XXI. Con el título Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century [Educación para la vida y el trabajo: generar conocimiento y habilidades transferibles en el siglo XXI], este informe sintetiza las pruebas científicas de la investigación psicológica y social sobre las habilidades que han demostrado tener consecuencias a corto o largo plazo para los individuos.¹⁶ El informe recurre a otra bibliografía para identificar esas competencias y después sintetiza las pruebas psicológicas de lo que se conoce sobre cómo se desarrollan y respecto de sus resultados para los individuos. El informe resume esas habilidades en la siguiente estructura:

1. Competencias cognitivas

1.1. Procesos y estrategias cognitivas
Pensamiento crítico, solución de problemas, análisis, razonamiento y argumentación, interpretación, toma de decisiones, aprendizaje flexible, funciones ejecutivas.

1.2. Conocimiento
Alfabetización o dominio de la información, incluida investigación con el uso de pruebas y reconocimiento de prejuicios en las fuentes; alfabetización en la tecnología de la información y la comunicación; comunicación oral y escrita; escucha activa.

1.3. Creatividad
Creatividad e innovación.

2. Competencias interpersonales

2.1. Apertura intelectual
Flexibilidad, adaptabilidad, apreciación artística y cultural, responsabilidad personal y social, conciencia y competencia cultural, apreciación de la diversidad, adaptabilidad, aprendizaje continuo, interés y curiosidad intelectual.

2.2. Ética y espíritu concienzudo en el campo laboral
Iniciativa, dirección personal, responsabilidad, perseverancia, determinación, productividad, autorregulación del tipo 1 (habilidades metacognitivas, incluyendo premeditación, desempeño y crítica personal), profesionalismo / ética, integridad, asunción de la ciudadanía (derechos y deberes), orientación hacia la carrera.

2.3. Autoevaluación positiva
Autorregulación del tipo 2 (automonitoreo, autoevaluación y reforzamiento personal), salud física y psicológica.

3. Competencias interpersonales

3.1. Trabajo en equipo y colaboración
Comunicación, colaboración, trabajo en equipo, cooperación, coordinación, habilidades interpersonales, empatía / toma de perspectiva, confianza, orientación de servicio, solución de conflictos, negociación.

3.2. Liderazgo
Liderazgo, responsabilidad, comunicación asertiva, autopresentación, influencia social en otros.

Debido a que esta taxonomía del NRC es la revisión más sistemática y comprensiva de investigaciones con base científica de las habilidades del siglo XXI, en este libro recurrimos a ella y usamos esta categorización para examinar los marcos curriculares en los varios países que estudiamos. De alguna manera, estas competencias, que se han identificado como necesarias para el siglo XXI (por ejemplo, el análisis crítico, la innovación, la creatividad, el pensamiento científico, el autoconocimiento y el autocontrol, y las habilidades interpersonales, sociales y de toma de perspectiva para trabajar en equipo), no son nuevas, y quizá fueron necesarias desde que nuestros ancestros primitivos concibieron maneras para vivir y trabajar juntos. Sin embargo, lo que se ha identificado como único de nuestros tiempos es el hecho de que estas habilidades no sean necesarias sólo para una élite de elegidos, sino para todos. De hecho, estas competencias son cada vez más importantes no sólo para el bienestar económico individual y nacional, sino también para promover esferas cívicas estimulantes, resolver problemas angustiantes y nutrir organizaciones colaborativas efectivas, todo lo cual es necesario para los tiempos turbulentos del nuevo siglo.

Una razón para involucrarse en el examen sistemático de las metas previstas para la educación es que, a lo largo de las últimas décadas, muchas naciones del mundo han adoptado estrategias educativas que incluyen la evaluación del conocimiento y las habilidades de los estudiantes. Éstas comprenden valoraciones del conocimiento de los estudiantes con base en el currículo nacional así como la participación en estudios de evaluación comparativos. La medición de lo que los estudiantes saben y de lo que aprenden en la escuela es útil; sin embargo, la medición puede tergiversar esas metas en tanto no se ajuste lo que se mide con lo que las escuelas están tratando de enseñar, y mientras esos resultados no se interpreten en el contexto de las metas que las escuelas están tratando de alcanzar. Este efecto perjudicial no intencional de la evaluación se refleja en la expresión “lo que se mide es lo que se enseña”. Como los resultados de las valoraciones desempeñan un papel importante en las discusiones nacionales sobre la educación, es muy importante que los debates se enmarquen en términos de cuáles son los propósitos educativos que guían a las escuelas. Los resultados de los exámenes no deben motivar las metas, ni tampoco sustituirlas.

La oportunidad educativa se crea cuando los estudiantes y los maestros se involucran en actividades de aprendizaje animadas por un firme propósito y que coadyuven de varias maneras al progreso de los estudiantes. Esto requiere objetivos claros, las habilidades para traducir estas metas en un currículo y una pedagogía sólidos, y el liderazgo de los maestros y los administradores escolares para concentrar su trabajo en la creación de esas oportunidades. En resumen, la oportunidad educativa requiere un sistema efectivo que respalde el aprendizaje, incluyendo organizaciones de apoyo, recursos y políticas adecuadas.

LA INICIATIVA GLOBAL DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
Y EL APRENDIZAJE EN EL SIGLO XXI

En el actual contexto, notamos dos carencias importantes en la manera como los sistemas educativos crean oportunidades para que los estudiantes aprendan lo que necesitan a fin de ser autores de su propia vida en el siglo XXI. Una es que, en muchas de las economías desarrolladas y emergentes del mundo, los programas de educación magisterial y los programas de preparación de liderazgo educativo no sólo se basan en teorías del pasado, sino que también se imparten de modo obsoleto, como la instrucción memorística basada en la repetición. La otra es que no tenemos una teoría unificada que nos permita percibir la manera como varias de las competencias en el siglo XXI están relacionadas entre sí, de tal manera que nos sirvan para el diseño de un currículo y una pedagogía que promuevan su progreso.

Lanzamos la Iniciativa Global de Innovación Educativa en la Escuela de Posgrado en Educación (HGSE, por sus siglas en inglés) de la Universidad de Harvard con miembros de todo el mundo, porque creemos que la habilidad de liderazgo para propiciar el desarrollo de las competencias para el siglo XXI es una de las armas clave para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Hicimos este esfuerzo con la creencia de que el hueco patente de la innovación en la preparación del liderazgo educativo tiene que llenarse de manera urgente, y de que una carencia en el conocimiento dificulta la práctica y las políticas educativas a nivel mundial, ya que no existe una fuente confiable que señale cuáles enfoques del liderazgo son más efectivos. Creemos que si no conducimos los recursos que tenemos a nuestra disposición hacia la investigación y la práctica de una educación efectiva, adecuada para los desafíos y las oportunidades de este siglo, nos arriesgamos a perder una enorme oportunidad para construir el liderazgo en los sistemas educativos que atienden a la mayoría de los niños del mundo. En particular, buscamos respuestas a la pregunta de qué es necesario para guiar a las escuelas y los sistemas educativos hacia un mejoramiento perdurable en términos de ayudar a los estudiantes a crear las competencias que necesitarán en la segunda mitad del siglo XXI.

El debate sobre cómo preparar a los estudiantes para la participación ciudadana y económica en el nuevo siglo debe encarar la necesidad de adquirir competencias clave y aprender habilidades más allá de lo básico, como competencias digitales, cívicas, de autoconocimiento e interpersonales. Aunque el debate sobre las prioridades y las políticas educativas no es nuevo, ha habido poca investigación sobre los mecanismos mediante los cuales se establecen esos objetivos como políticas y cómo se priorizan para ayudar a desarrollar y respaldar competencias relevantes en los estudiantes; sabemos incluso menos sobre cómo estos procesos y otras habilidades pueden estar influidos por el contexto social, el político y de otra índole.

En este libro quisimos examinar cómo se representan las prioridades de instrucción en los marcos curriculares nacionales y cómo esas estructuras reflejan las competencias que los estudiantes necesitan para prosperar en el siglo XXI, tal como lo ha identificado la investigación. En los siguientes capítulos, investigadores y especialistas de Chile, China, India, México, Singapur y los Estados Unidos analizan estas cuestiones y los hallazgos de sus respectivos estudios en el área. Este libro busca abordar las carencias de conocimiento que describimos anteriormente sumándose a las aportaciones de la investigación comparativa internacional sobre políticas educativas y estudios curriculares.

Elegimos los países de este estudio en parte porque cuatro de ellos (China, India, México y los Estados Unidos) tienen grandes sistemas educativos en los que se inscriben grandes poblaciones de estudiantes. Juntos, los sistemas educativos de estos cuatro países incluyen alrededor de 40% de la población estudiantil mundial. Además, elegimos estos países, incluyendo Chile y Singapur, porque sabemos que han hecho de la educación una prioridad importante del desarrollo por un largo periodo de tiempo. Al seleccionar a los países de esta forma, pensamos que podríamos aprender sobre cómo establecen sus metas educativas las naciones en las que la educación es una prioridad social e identificar qué hacen para ayudar a los educadores a traducir esas metas en oportunidades reales para el aprendizaje. Se incluyeron países en varios niveles de desarrollo económico, en varias regiones del mundo, que reflejan diversas tradiciones educativas. Por necesidad, incluimos países en los que pudimos identificar instituciones interesadas en unirse al grupo de investigación que forma la Iniciativa Global de Innovación Educativa. Al igual que la selección de países en cualquier estudio transnacional, ésta refleja una intencionalidad y una practicidad, un diseño y una oportunidad. No incluimos a todos los países que hubiéramos querido, ni era nuestra intención formar un grupo de países representativo del mundo.

El cuadro 1 resume algunos de los indicadores seleccionados para los países que se incluyen en el estudio. Los países varían claramente en términos del número de estudiantes a los que se educa, pero son similares en cuanto a que reflejan niveles relativamente altos de acceso a la educación primaria y secundaria (media y media superior). Además, hay diferencias obvias en el nivel de desarrollo económico, como puede deducirse del ingreso per cápita.

CUADRO 1. Número de estudiantes inscritos en Chile, China, India, México, Singapur y los Estados Unidos en relación con el mundo^*

El cuadro 1 muestra importantes diferencias entre los países comparados, lo que se debe tener en cuenta cuando se analicen los resultados del estudio. Una diferencia clara es la dimensión del sistema educativo. El sistema relativamente pequeño de Singapur, por ejemplo, y los muy altos niveles de ingreso per cápita representan un contexto bastante diferente del que se experimenta en el sistema significativamente más grande de la India, con niveles mucho más bajos de ingreso per cápita. Otras diferencias entre estos países, que no serán parte de nuestro análisis, corresponden a las expectativas que los adultos tienen sobre los niños, las escuelas y las maneras como éstas apoyan el aprendizaje escolar y la educación en general.

Con base en datos de la Encuesta de Valores Mundiales 2015, un estudio transnacional de valores (cuadro 2) muestra cómo los países que se incluyen en este estudio varían en términos de las expectativas que las personas tienen sobre la educación de los niños. Se les pidió a los adultos que identificaran cualidades importantes que debían cultivarse entre los niños, y el cuadro muestra el porcentaje de adultos que mencionaron cada una de las cualidades enlistadas. En China y Singapur, por ejemplo, un porcentaje mucho mayor de la población prioriza la independencia, seguidos por India y los Estados Unidos. Ese porcentaje es menor en Chile y en México. El trabajo intenso en los niños se valora mucho en China, India, Singapur y los Estados Unidos, pero menos en Chile y México. La responsabilidad se valora mucho en todos los países. La mayor parte de las personas no valoran mucho la imaginación, pero se valora más en la India y menos en China, Singapur, Chile y México. La mayor parte de las personas valoran la tolerancia y el respeto a los demás, pero lo hacen menos en China, India y Singapur. La mayor parte de las personas no valoran mucho la expresión personal o autoexpresión, pero la valoran más en India y significativamente menos en China, Singapur, México y los Estados Unidos.

Las cualidades que los adultos consideran importantes en los niños se reflejan en las ideas que los padres, los maestros y los administradores escolares tienen de lo que debe enseñarse en las escuelas. Una encuesta reciente en los Estados Unidos sobre la visión que los padres tienen respecto de las cualidades (cuáles son más importantes) subraya la responsabilidad y el trabajo intenso, y asigna una prioridad relativamente menor a la curiosidad, la obediencia, la tolerancia, la persistencia, la empatia o la creatividad.¹⁷ En consistencia con estos hallazgos, cuando se les preguntó cuáles habilidades eran más importantes para que los niños progresaran en el mundo actual, los estadunidenses hicieron hincapié en la comunicación (90%), la lectura (86%), las matemáticas (79%), el trabajo en equipo (77%), la escritura (75%) y la lógica (74%), mientras que hicieron menos hincapié en la ciencia (58%). Considerablemente menos personas destacaron los deportes (25%), la música (24%) o el arte (23%).¹⁸

CUADRO 2. Cualidades importantes en los niños (porcentaje de personas encuestadas que mencionaron cada cualidad)*