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Solveig Chilla, Sandra Niebuhr-Siebert

Mehrsprachigkeit in der KiTa

Grundlagen – Konzepte – Bildung

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2017

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-022182-6

E-Book-Formate:

pdf:      ISBN 978-3-17-033186-0

epub:   ISBN 978-3-17-033187-7

mobi:   ISBN 978-3-17-033188-4

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Inhalt

 

 

  1. 1 Mehrsprachigkeit in der KiTa
  2. 2 Die KiTa als Ort der mehrsprachigen Bildung
  3. 2.1 Lernen in heterogenen Gruppen
  4. 2.2 Sprachbildung und Sprachförderung
  5. 2.3 Möglichkeiten und Grenzen der sprachlichen Bildung im institutionellen Kontext: Evidenzbasierung, Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit in der KiTa
  6. 2.4 Zusammenfassung
  7. 2.5 Literatur zur Vertiefung
  8. 3 Mehrsprachigkeit und mehrsprachiger Erwerb
  9. 3.1 »Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmer mehr«?
  10. 3.2 Was wird erworben? Ergebnisse der Spracherwerbsforschung
  11. 3.3 Mehrsprachiger Erwerb und kognitive Entwicklung
  12. 3.4 Mehrsprachiger Erwerb und sozio-emotionale Entwicklung
  13. 3.5 Mehrsprachigkeit und schulische Leistungen
  14. 3.6 »Ja, schaffen die das denn auch noch?« Mehrsprachiger Erwerb unter besonderen Bedingungen
  15. 3.7 Zusammenfassung
  16. 3.8 Literatur zur Vertiefung
  17. 4 Mehrsprachige Bildung gestalten
  18. 4.1 Prinzipien, Bildungspläne und Konzepte: Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit
  19. 4.2 Haltung der Leitung und der Institution
  20. 4.3 Mehrsprachigkeit institutionell sichtbar machen
  21. 4.4 Rolle und Aufgaben der Erzieherinnen im mehrsprachigen Bildungsprozess
  22. 4.5 Kinderlieder und Verse – Anregungen und Materialien
  23. 4.6 Zusammenfassung
  24. 4.7 Literatur zur Vertiefung
  25. 5 Mehrsprachige Bildung behutsam begleiten, aufmerksam beobachten, verantwortungsvoll diagnostizieren und dokumentieren
  26. 5.1 Pädagogisches Dokumentieren
  27. 5.2 Beobachten
  28. 5.3 Diagnostische Aufgaben
  29. 5.4 Auswahl diagnostischer Verfahren
  30. 5.5 Zusammenfassung
  31. 5.6 Literatur zur Vertiefung
  32. 6 Mehrsprachige Bildung durch Interaktion
  33. 6.1 Mehrsprachigkeit in der Bezugsgruppe
  34. 6.2 Scaffolding als Unterstützung mehrsprachiger Bildung
  35. 6.3 Stützende Dialoge
  36. 6.4 Handlungsbegleitendes Sprechen
  37. 6.5 Modellieren der Lernersprachen
  38. 6.6 Zusammenfassung
  39. 6.7 Literatur zur Vertiefung
  40. 7 Mehrsprachige Bildung und Biliteralität
  41. 7.1 Dialogisches Lesen
  42. 7.2 Erzählen
  43. 7.3 Zusammenfassung
  44. 7.4 Literatur zur Vertiefung
  45. 8 Mehrsprachige Bildung durch die Zusammenarbeit mit Eltern
  46. 8.1 Gespräche und Beratung
  47. 8.2 Formen der Beteiligung
  48. 8.3 Eltern-Projekte
  49. 8.4 Gruppenbezogene Formen der Elternarbeit
  50. 8.5 Zusammenfassung
  51. 8.6 Literatur zur Vertiefung
  52. 9 Partnerinnen in der Frühförderung: Institutionelle Kooperation und Vernetzung
  53. 9.1 Kooperationspartnerinnen
  54. 9.2 Netzwerkanalyse und Netzwerkaufbau
  55. 9.3 Zusammenfassung
  56. 9.4 Literatur zur Vertiefung
  57. 10 Übergänge
  58. 10.1 Übergänge gestalten
  59. 10.2 Übergang von Geburt in die Familie
  60. 10.3 Von der Familie in die außerfamiliäre Betreuung
  61. 10.4 Von der KiTa in die Grundschule
  62. 10.5 Maßnahmen für einen gelungenen Übergang
  63. 10.6 Zusammenfassung
  64. 10.7 Literatur zur Vertiefung
  65. 11 Ausblick
  66. 12 Literatur

 

1          Mehrsprachigkeit in der KiTa

 

 

Der aktuelle Bildungsbericht bestätigt statistisch, was pädagogische Fachkräfte in KiTas schon lange wissen: 63 % aller vier- bis sechsjährigen Kinder sprechen zuhause eine andere Sprache als Deutsch (Bildungsbericht 2016, S. 167). In Städten wie Offenbach, Berlin oder Hamburg können dies bis zu 88 % aller KiTa-Kinder sein. Dabei gilt auf politischer Ebene seit langem, dass die Fähigkeiten in der deutschen Sprache ausschlaggebend für den Bildungserfolg sein sollen, wie folgendes Zitat zeigt:

»Spracherwerb ist der Schlüssel für die Integration in das gesellschaftliche Leben und der Grundstein für den späteren Erfolg in Bildung und Beruf. Studien haben in den letzten Jahren wiederholt gezeigt, dass vor allem fehlende sprachliche Kompetenzen bei Kindern den weiteren Bildungsweg und damit den späteren Einstieg ins Erwerbsleben erheblich beeinträchtigen können. Betroffen sind vor allem Kinder aus sozial benachteiligten Familien und Familien mit Migrationshintergrund« (Portal Frühe Bildung, 2014).

Mit der umfangreichen Initiative »Frühe Chancen« reagiert die Bundesregierung auf die Resultate verschiedener Schulleistungs- und Vergleichsstudien, welche übereinstimmend die Bedeutung des Spracherwerbs für Bildung und beruflichen Erfolg betonen. Insbesondere »Kinder mit Migrationshintergrund« seien von Bildungsbenachteiligung bedroht. Als Menschen mit Migrationshintergrund werden mit der Definition aus dem Mikrozensus des Statistischen Bundesamtes (2011) alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Zugewanderten sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil erfasst. 18,7 % der 82,3 Millionen Einwohner hatten 2007 einen Migrationshintergrund, von denen (Spät-)Aussiedlerinnen und Türkeistämmige die größte Gruppe bilden (Statistisches Bundesamt, 2008). Brinkmann (2011, S. 26) identifiziert als Grundlage der Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund »Probleme der Spracherlernung, mangelnde Hilfe durch die Eltern und zu geringe Bewertung schulischer Bildung« sowie eine Behinderung durch »Vorurteile und latente oder manifeste Ablehnungen« (s. auch Biedinger, 2009, S. 279 ff.; Janßen & Polat, 2006, S. 13). Das Zusammentreffen sprachlichen Ungenügens mit überdurchschnittlich häufiger Herkunft aus sozial benachteiligten Schichten führe dann zu einem unterdurchschnittlichen Erreichen formaler Bildungsabschlüsse (Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006, S. 175 f.; s. auch Bachmair, 2007). Und so schlussfolgert Brinkmann (2011, S. 29 f.): »Eine in der Kindheit aufgetretene mangelnde Sprachkompetenz kann in aller Regel im weiteren Leben nicht mehr entscheidend korrigiert werden«.

Es liegt damit scheinbar auf der Hand: Die sprachliche Bildung von Kindern mit Migrationshintergrund kann von dem nichtprofessionellen Umfeld nur unzureichend geleistet werden. Die Unterstützung des kindlichen Spracherwerbs gehört damit zu den vornehmsten Aufgaben elementar- und frühpädagogischer Fachkräfte und liegt in deren Verantwortung. Versäumnisse in der frühen sprachlichen Bildung von Kindern werden sich in deren späteren Biografie negativ niederschlagen und gute frühkindliche Bildung, insbesondere in Einrichtungen und durch Angebote öffentlich verantworteter Bildungs- und Betreuungsinstitutionen wie Familienzentren oder Kindertageseinrichtungen (KiTas), wird als entscheidend für mehr Chancengerechtigkeit erkannt (Deutscher Bundestag, 2010, S. 1).

Liest man diese Analysen und Zuspitzungen genauer, erkennt man, dass mehrere, die früh- und elementarpädagogische Arbeit mit mehrsprachigen Kindern beeinflussende Aspekte miteinander vermischt werden. Erstens wird implizit angenommen, dass Kinder mit Migrationshintergrund automatisch Kinder sind, die aufgrund ihrer Familienkonstellation mit Migrationsgeschichte mehrsprachig werden. Doch nicht alle Menschen mit Migrationshintergrund sind mehrsprachig und nicht alle mehrsprachigen Menschen haben einen Migrationshintergrund (Ahrenholz & Maak, 2013). Darüber hinaus kann einer Statistik wie der aus dem Bildungsbericht (2016) entnommen werden, dass 63 % aller KiTa-Kinder zwar eine andere Sprache sprechen als Deutsch, dies aber nicht heißt, dass sie nicht auch deutsch sprächen, Deutsch nicht auch (zweite oder dritte) Familiensprache ist oder gar, dass diese Kinder gar keine Sprachfähigkeiten ausgebildet hätten. Zweitens scheint es unhinterfragt, dass Kinder mit Migrationshintergrund Schwierigkeiten haben, Deutsch zu lernen. Bi- und multilinguales Aufwachsen wird im Bildungswesen häufig von einem verengten Blick auf die (vermeintlich) defizitären Deutsch-Kenntnisse überlagert (Ganteforth & Roth, 2010, S. 574). Bereits 1998 benennt Gogolin (1998, S. 80–86) die sprachliche Dominanz und das Selbstbewusstsein der sprachlichen Mehrheit als »monolingualen Habitus«, welcher von Bildungsinstitutionen, von der Bildungspolitik und der Gesellschaft forciert und unter Verwendung des Damoklesschwertes »Bildungsversagen« für Kinder mit Migrationshintergrund nicht mehr hinterfragt wird. Zudem werden »mehrsprachige Kinder oft mit idealen und daher auch fiktiven ›native speakers‹ verglichen, diese haben ihre (Mutter-)Sprache in der Regel nicht unter den Bedingungen der Migration erworben, verwenden sie angeblich standardsprachlich, z. B. ›fehlerfrei‹, ›akzentfrei‹ und möglichst nicht ›dialektal gefärbt‹« (Panagiotopoulou, 2016, S. 8). Annick De Houwer drückt diesen Sachverhalt mit den Worten aus: »Somehow, people expect bilinguals to be two monolinguals in one – and not just any monolinguals, but monolinguals with highly advanced language skills. People expect this also from children« (2009, S. 308). An solchen Normzuschreibungen werden neben Erwachsenen auch Kinder bereits gemessen. Es kann davon ausgegangen werden, dass Kinder diese unrealistischen Ansprüche auch selbst an sich aufbauen und letzlich darunter leiden.

Reich (2008) erkennt diese erziehungswissenschaftlichen und gesellschaftlichen Herausforderungen im Kontext von sprachlicher Bildung: »Es gibt ein klares gesellschaftliches Interesse an sprachlicher Einheitlichkeit im Bildungswesen, das sich gerade in jüngster Zeit offen und entschieden artikuliert«. Jedoch steht »dem Einheitlichkeitsinteresse entgegen […] die von der pädagogischen Theorie geforderte Orientierung an der tatsächlichen Sprachenvielfalt der Gesellschaft, der Klientel im Bildungsbereich, der Kinder« (Reich, 2008, S. 250). Mit den Begriffen »Quersprachigkeit« (List & List, 2004), »Polylingual languaging« (Jørgensen, 2008) oder »Translanguaging« (García, 2009) wird der sprachübergreifenden Sprachpraktik Rechnung getragen, indem Sprachen nicht als autonome, getrennt voneinander erworbene bzw. verwendete Entitäten betrachtet werden. Sprachen, Sprachregister und Sprachvarietäten exisitieren bzw. koexistieren ineinander. »Kinder entwickeln von Anfang an ›quersprachige Neugier‹ handeln und lernen quer durch Sprachen hindurch« (List & List, 2004; List, 2010, S. 10). Mehrsprachige erwerben ein über die Grenzen von Sprachsystemen hinausgehendes Gesamtrepertoire an Sprachpraktiken (vgl. Panagiotopoulou, 2016).

Drittens werden Spracherwerbs- und Sprachlernprozesse mehrsprachig aufwachsender Kinder auf die Formel Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmer mehr verkürzt. Mehrsprachigen Kindern und Kindern aus benachteiligten Schichten wird ein »Sprachförderbedarf« unterstellt, welchem nur in institutionellen Kontexten wie einer KiTa oder Schule entsprochen werden kann.

Als Konsequenz wird den früh- und elementarpädagogischen Fachkräften die Aufgabe zugesprochen, als »zentraler Qualitätsfaktor elementarpädagogischer Einrichtungen« (Brandes, Friedel & Röseler, 2011, S. 9) durch optimale Sprachförderung in einer KiTa am besten schon in den ersten drei Lebensjahren (Jooß-Weinbach, 2012; von Behr, 2011) »den Anforderungen nach(zu)kommen und damit für Chancengerechtigkeit (zu) sorgen« (Betz, 2013, S. 269).

In dieser Diskussion wird die Gruppe der pädagogischen Fachkräfte in Bezug auf die für diese Aufgaben notwendigen professionellen Kompetenzen aber gleichzeitig als homogen und in ihrem Wissens- und Ausbildungsstand als defizitär beschrieben (Betz, 2013). Mit anderen Worten: Pädagogische Fachkräfte sollen die mehrsprachige Bildung fördern, wissen aber meist nicht wie und sind in ihrer Arbeit ineffektiv.

Eine konsequent mehrsprachige Perspektive

•  geht mit Grosjean (1989) davon aus, dass ein mehr- bzw. zweisprachiges Kind nicht einfach nur die sprachliche und kulturelle Addition zweier Monolingualer ist.

•  berücksichtigt das Recht eines Kindes auf Bildung in all seinen Sprachen.

•  orientiert sich an den Prinzipien interkultureller und inklusiver Früh- und Elementarpädagogik.

•  stellt die Übertragbarkeit von Modellen des monolingualen Erwerbs des Deutschen auf mehrsprachigen Erwerb infrage und prüft Begriffe wie »Abweichungen« und »Interferenzen« im Spracherwerb kritisch.

•  konzentriert sich nicht nur auf die »Förderung des Deutschen als Zweitsprache«, sondern orientiert sich an den Erkenntnissen und Konzepten zur »quersprachigen« Realität.

•  plant die individualisierte Gestaltung von Lernarrangements unter der Berücksichtigung von kindlichen Lebenswelten, von Mehrsprachigkeit, Mehrkulturalität, Translingualität und Besonderheiten im mehrsprachigen Erwerb.

Ohne die Diskussion hier weiter zu führen, ob das Bildungsversagen ganzer sozialer Gruppen ursächlich in der pädagogischen Arbeit von elementarpädagogischen Fachkräften begründet liegt, soll in diesem Buch doch den oben aufgeworfenen Fragen nachgegangen werden. Mit dem Blick auf die besondere Spracherwerbs- und Sozialisationssituation mehrsprachig in der Migration aufwachsender Kinder werden Grundlagen, Grenzen und Möglichkeiten mehrsprachiger Förderung in der Früh- und Elementarpädagogik dargestellt und diskutiert. Dabei stehen Fragen des Verständnisses von sprachlicher Bildung aus einer konsequent mehrsprachigen Perspektive im Zentrum.

Wie auch an anderer Stelle gefordert (z. B. List, 2010), sollen pädagogische Fachkräfte reflexiv mit dem Bildungsinhalt und Bildungsziel Sprache umgehen. Dazu bedarf es sowohl eines Konzeptes von mehrsprachiger Bildung, das sprachliche Heterogenität und den Kontext inklusiver Bildungsprozesse einerseits (Sulzer & Wagner, 2011) und andererseits den Handlungsspielraum pädagogischer Fachkräfte in KiTas berücksichtigt. Im Folgenden wird diesem Anspruch Rechnung getragen, indem zunächst in Kapitel 2 dargelegt wird, wie wichtig es ist, mehrsprachige Bildung als durchgängiges Prinzip in der KiTa zu verankern. Die Bildungsbedürfnisse mehrsprachiger Kinder und die gesellschaftlichen und gesellschaftspolitischen Realitäten verlangen nach einer pädagogischen Antwort auf die Frage nach optimaler Unterstützung mehrsprachiger Kinder in der KiTa. Im Kapitel 2 wird daher das Grundgerüst unserer Überlegungen zur mehrsprachigen Bildung aufgebaut. Im Kapitel 3 wird der wissenschaftliche Forschungsstand zum mehrsprachigen Erwerb dargestellt und im Hinblick auf seine Relevanz für das pädagogische Handeln reflektiert. Weiter werden die Prinzipien der institutionell in der KiTa verankerten mehrsprachigen Bildung genauer und praxisnah erläutert, wobei auch die Möglichkeiten und Grenzen der Förderung des Deutschen als Zweitsprache in der KiTa, die Rolle der Institution und die Bedeutung der Person der Erzieherin beleuchtet werden (Kap. 4). Die Frage danach, an welcher Stelle ein mehrsprachiges Kind in seinem Bildungsprozess von den Lernarrangements profitieren kann, hängt von der Fähigkeit der Erzieherin ab, Bildungsfortschritte und Bildungshürden zu erkennen und diesen zu begegnen. Im Kapitel 5 wird daher ein praxisnahes diagnostisches Vorgehen skizziert, das die individuellen sprachlichen Bildungsbedürfnisse sowie die praktischen Grenzen diagnostischer Erhebungen in der KiTa bzw. durch die Bezugserzieherinnen berücksichtigt. In den anschließenden Kapiteln werden die Empfehlungen aktueller Studien (z. B. Kultti & Samuelsson, 2014; Schneider & Becker-Stoll, 2013; Viernickel, 2007) aufgegriffen. Diese Kapitel sind sowohl konzeptionell als auch anhand praktischer Beispiele der Gestaltung der sprachlichen Interaktion aus einer mehrsprachigen Perspektive zwischen und mit den Kindern gewidmet, und zwar sowohl in Bezug auf die verbalen Sprachen als auch auf die Literalisierung. Umfeldarbeit und Zusammenarbeit mit den Eltern sowie die Gestaltung von Übergängen (Kap. 8 bis 10) begründen sich aus der Perspektive der kindlichen Lebenswelt und beziehen wiederum aktuelle Forschungsergebnisse zu diesen pädagogischen Handlungsfeldern mit ein. Die Grundstruktur des Buches folgt dabei unseren Überlegungen zur strukturierten Gestaltung mehrsprachiger Bildung in der KiTa. Zunächst finden sich Antworten auf die Frage, welche Erkenntnisse zum Spracherwerb sinnvoll sind, um die konkrete Förderung in der KiTa zu gestalten. Im Kontext mehrsprachiger Bildung liegt hier ein Schwerpunkt auf den sprachwissenschaftlichen Modellen und Erkenntnissen zum Erwerb von Erst- und Zweitsprachen bei Kindern. Dann werden konkrete Handlungsmöglichkeiten auf verschiedenen theoretischen und praktischen Ebenen (Bildungspläne – Institution – Erzieherin – Förderprogramme) formuliert, mithilfe derer das eigene Vorgehen in der je eigenen KiTa geplant werden kann.

Aufgabe

Informieren Sie sich bitte im Internet über das Europäische Sprachenportfolio. Erstellen Sie für sich selbst ein solches Portfolio (http://www.sprachenportfolio-deutschland.de/).

 

2          Die KiTa als Ort der mehrsprachigen Bildung

 

 

2.1       Lernen in heterogenen Gruppen

In unterschiedlichen Lebensphasen sind verschiedene formale, nonformale und informelle Lernorte und Lernkontexte bedeutsam. Daneben sind für die Frühpädagogik verschiedene rechtliche Grundlagen relevant, wie z. B. die Kinderrechtskonvention (United Nations, 1989), das Kinder- und Jugendhilfegesetz KJHG, die Salamanca-Erklärung (UNESCO, 1994), die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) (2009), das UNESCO-Übereinkommen über den Schutz und die Förderung der Vielfalt kultureller Ausdrucksformen (UNESCO, 2005), der EU-Aktionsplan für das Sprachenlernen und die Sprachenvielfalt (2002) und die Bildungspläne für den Elementarbereich (Deutscher Bildungsserver, 2009) (vgl. auch Krappmann, 2007; Prengel, 2011), die in der Konzeption von Lernarrangements zu berücksichtigen sind.

In der KiTa sollen elementare Bildungsprozesse so gestaltet werden, dass das Kind »schulreif« wird, wobei Spracherwerb und kognitive Fähigkeiten als besonders wichtig hervorgehoben werden (Rauschenbach, 2013).

Aufgabe

Vergegenwärtigen Sie sich bitte Ihre aktuelle Arbeitssituation. Mit welchen Anforderungen sehen Sie sich durch mehrsprachige Bildung konfrontiert? Welche Inhalte, aber auch welche strukturellen Möglichkeiten bestehen seitens der Institution und ihrer Leitung bereits? Schreiben Sie einen Wunschzettel: Welche Aspekte, Inhalte oder strukturellen Veränderungen sollten von der Leitung bzw. von Ihrer Einrichtung verbessert bzw. neu geschaffen werden?

Lernorte werden hier mit Tippelt & Reich-Claassen (2010, S. 11) als Bildungseinrichtungen verstanden, »die Lernangebote organisieren; in einem weiteren Sinne fasst man darunter alle räumlichen Einheiten, die Lernende pädagogisch stimulieren – sowohl im Kontext formal-organisierter Einrichtungen als auch im Rahmen informeller Lernprozesse«.

Es ist wichtig zu wissen, dass die kindliche Lernmotivation und die Lernerfahrungen für alle weiteren bildungsbiografischen Abschnitte bedeutsam sind, und dies gilt auch für die nonformale Bildung in Kindergarten und Krippe (Tippelt & Reich-Claassen, 2010; Reich-Claassen & Tippelt, 2010; Reich-Claassen & Tippelt, 2009). Vor diesem Hintergrund kommt der aktiven Gestaltung der Lernorte und der Lernorganisation in der KiTa durch die pädagogischen Fachkräfte eine herausragende Bedeutung zu. Beides, die Gestaltung einerseits und die Lernorganisation andererseits wird mit dem Wissensinhalt abgespeichert und beeinflusst den individuellen Lernerfolg daher in besonderer Weise (Roth, 2003; Tippelt & Reich-Claassen, 2010). Lernen zu arrangieren und Lernsettings absichtsvoll zu gestalten bedarf einer methodisch-didaktischen Durchdringung bzw. eines Konzeptes unter Berücksichtigung beeinflussender Faktoren, z. B. räumliche, zeitliche, personelle und instrumentelle Aspekte. Ein Lernarrangement strukturiert Themen oder Aufgaben und ist auf einen Lernfortschritt hin ausgerichtet. Bei einem Lernarrangement handelt es sich um die inhaltliche und/oder systematische An- und Zuordnung von Themen und Aufgaben, Impulsen und Materialien für eine Lerngruppe. Es ist auf einen definierten transparenten Lernfortschritt ausgerichtet. Es soll motivieren und aktivieren sowie an den Lernpotenzialen, Lerninteressen und Lernbedürfnissen der Kinder ansetzen.

Prengel (2011, S. 14) verweist auf einen wichtigen Faktor institutioneller Förderung von mehrsprachig in der Migration aufwachsenden Kindern, nämlich auf die Quote des Besuchs von Einrichtungen. Sie legt anhand der Daten des Zahlenspiegels und der Kinderbetreuungsstudie des DJI dar, dass die meisten mehrsprachigen Kinder in eine KiTa gehen (Leu et al., 2007). Dabei zeigt sich, dass sozioökonomische Faktoren bereits die frühe Bildung in nicht zu unterschätzender und in der sprachlichen Bildung besonders zu berücksichtigender Weise beeinflussen: je höher das Bildungsniveau und die Erwerbstätigkeit der Eltern, desto eher werden Kinder in Einrichtungen untergebracht. Nur 10 % der Kinder im Alter zwischen drei und sechs Jahren besuchen keine Einrichtung und stammen tendenziell aus sozial benachteiligten Familien (Riedel, 2007, S. 25; Bien, Rauschenbach & Riedel, 2006).

»Kinder niedriger Bildungsherkunft und Kinder mit Migrationshintergrund besuchen seltener einen Kindergarten als Kinder aus bildungsgewohnten Milieus und Kinder mit deutscher Herkunft. Dabei handelt es sich um additive Effekte, d. h. weist ein Kind einen Migrationshintergrund auf und besitzt zugleich einen niedrigen Sozialstatus, bedeutet dies auch ein zusätzliches Risiko, nicht an frühkindlicher Bildung zu partizipieren« (Fuchs-Rechlin, 2007, S. 216; Geier & Riedel, 2008; Büchner, 2008; Kreyenfeld, 2007; Becker & Tremel, 2006; Becker & Lauterbach, 2004).

In Bezug auf fast ein Drittel der mehrsprachig aufwachsenden Kinder zeigt sich nicht nur ein West-Ost-Gefälle (in Westdeutschland haben 26,8 %, in Ostdeutschland 5,7 % aller Kinder einen Migrationshintergrund), sondern auch ein institutionell-internes Segregationsproblem: Fast ein Drittel der Kinder mit nichtdeutscher Familiensprache besucht

»Einrichtungen, in denen mehr als die Hälfte der Kinder zu Hause nicht Deutsch spricht. Nur wiederum ein Drittel dieser Kinder trifft in der Kindertageseinrichtung auf einen Anteil von mindestens 75 % an Kindern, deren Familiensprache Deutsch ist. Demgegenüber nehmen weniger als 4 % der deutschsprachigen Kinder Einrichtungen in Anspruch, in denen mehr als die Hälfte der Kinder zu Hause nicht Deutsch spricht« (Leu et al., 2007, S. 164).

Aus der Zeitschrift »Der Westen«, Oktober 2013

»Wer sich folgende Gruppe eines Familienzentrums im Dortmunder Norden anschaut, in der die hier zu Wort kommenden Erzieherinnen arbeiten, kommt ins Grübeln. 20 Mädchen und Jungen, die zwischen drei und sechs Jahre alt sind, haben bereits Diagnosen oder/und kommen aus schwierigen familiären Verhältnissen: Vier Kinder werden vom Jugendhilfedienst betreut, weil sich die Eltern nicht angemessen kümmern können. Ein Kind ist behindert, also ein Integrationskind.

Vier sind Migranten, sieben wachsen bei nur einem Elternteil auf, sieben benötigen Logopädie, vier Ergotherapie und ein Kind muss psycho-motorisch gefördert werden. Betreut werden sie von einer Erzieherin, einer Pflegerin und einer 30-Stunden-Kraft. Urlaub, Krankheit und Fortbildung machen aus diesem Dreier-, mehrheitlich ein Zweier-Team. Nachmittags ändert sich die Gruppenstruktur. Dann kommen noch unter Dreijährige mit Wickelbedarf dazu. Noch Fragen?«

Dass sich die Anforderungen an pädagogische Fachkräfte im Krippen- und Elementarbereich geändert haben, ist unbestritten. Das Bild, welches dieser Zeitschriftenartikel aus Dortmund zeichnet, entspricht der Realität in vielen KiTas, besonders in Ballungsgebieten. Denn der Alltag in KiTas ist heterogen: 28,6 % der aller Kinder unter drei Jahren und 94,8 % aller Kinder zwischen drei und sechs Jahren besuchen eine Bildungseinrichtung, wobei 85 % der Drei- bis Sechsjährigen mit und 98 % der Kinder dieses Alters ohne Migrationshintergrund eine Tageseinrichtung besuchen (Nationaler Bildungsbericht, 2014). In der Aufzählung berufspraktischer Erschwernisse werden viele Aspekte heterogener Lerngruppen benannt.

Mitglieder einer Gruppe sind in Bezug auf eine Eigenschaft gleich oder verschieden und Gruppen können daher homogen oder heterogen sein (Wenning, 2007; von Lang et al., 2010; Wischer, 2009). Verschiedene Dimensionen von Heterogenität sind zum Beispiel Leistungsfähigkeit, Alter, Geschlecht, sozialer, familiärer, ökonomischer, religiöser und kultureller Hintergrund, biografische Erfahrungen, Lernpräferenzen, psychische und physische Konstitution, Sprachkompetenz, Migrations- und Bildungshintergrund, Interessen, Begabungen und motivationale Orientierungen oder Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (Wischer, 2009). Derartige Klassifizierungen werden wichtig, wenn gruppenbezogene soziale Phänomene sichtbar gemacht werden sollen, wie dies zum Beispiel in der Sozialberichterstattung über Kinder erfolgt (Betz, 2008; Leu, 2002; Prengel, 2011). Doch hat sich das Verständnis von »Heterogenität« stark gewandelt und ist bei jedem Einzelnen mit je individuellen Assoziationen verbunden. Scheinbar einfach ist die Kategorisierung »Alter« bei Kindern (z. B. in der Trennung von Krippen- und Elementarbereich). Schwieriger wird es, wenn man versucht, die Dimensionen »motivationale Orientierungen« oder »Migrationshintergrund« genau zu bestimmen. »Heterogenität« als Konstrukt bedeutet also zunächst erst einmal nur »Verschiedenheit« in einem relativen, partialen und vorurteilslosen Sinne.

Im Zusammenhang mit mehrsprachiger Bildung ist es interessant, wie »Migrationshintergrund« neben Behinderung und Erkrankung als ein den pädagogischen Alltag beeinträchtigender Faktor dargestellt wird. Gerade dieses Konstrukt wird selten hinterfragt, obwohl »Kinder mit Migrationshintergrund« bei Weitem keine einheitliche Gruppe bilden. Vielmehr begegnen den pädagogischen Fachkräften hier unterschiedliche Lebenslagen, wobei sich nationale, sozialstrukturelle, milieuspezifische, regionale und religiöse Herkunft in ihrem Leben unterschiedlich auswirken. Zudem kann die Geschlechtszugehörigkeit für ihr Leben einen großen Unterschied machen (Diehm, 2008; Diehm & Kuhn, 2005).

Kindzentriertheit bedeutet im Kontext von mehrsprachiger Bildung auch ein Bewusstsein für die multikulturellen und multiethnischen Gruppen und die Reproduktion sozialer und kultureller Ungleichheit in der KiTa (Panagiotopoulou, 2013, S. 782).

Formen rassistisierender Praktiken in der frühen Bildung (Lane, 2008)

•  in Interaktionen Macht gegenüber anderen ausüben (vgl. http://www.gespraechsforschung-ozs.de/heft2004/ga-brock.pdf)

•  die Bedeutung von Entscheidungen und Richtlinien für bestimmte Gruppen nicht hinterfragen

•  ethnozentrisches Denken und Nutzung von ethnozentrischen Ressourcen

•  mangelndes Bewusstsein für den kulturellen Hintergrund und die individuellen Lebenswelten eines Kindes

•  mangelnde Bereitschaft, in täglichen Besprechungen, Weiterbildungen oder Meetings rassistisierende Aspekte anzusprechen oder sich gegen rassistische Äußerungen zu wehren

•  fehlende Auseinandersetzung mit neuen Forschungsergebnissen zu Rassismus in Erziehungswissenschaft und pädagogischer Praxis

•  fehlende Auseinandersetzung mit der Frage, wie sich die Forschungsergebnisse zu Rassismus mit den rechtlichen Rahmenbedingungen und z. B. den Leistungszuweisungen verbinden lassen.

So haben z. B. Diehm & Kuhn (2006) die Perspektiven junger Kinder auf Ethnizität untersucht und fragen, »wie und in welchen Situationen und sozialen Kontexten sich diese Unterscheidung in Interaktionen innerhalb der peer-group im Kindergarten Ausdruck verschafft« (ebd., S. 47). Beide Autoren wie auch Kuhn (2011) belegen, wie z. B. in Kinderliedern, im Alltag und in alltäglichen Routinen die Differenzkategorie ›Ethnizität‹ im Kindergartenalltag »mittels u. a. folkloristischer, stereotyper und diskriminierender Differenzinszenierungen reproduziert« wird. Die Studie von Kuhn (2011) zeigt außerdem, »wie mit ethnisierenden Differenzinszenierungsprozessen eine Homogenisierung der Kindergartengruppe legitimiert wird und wie ethnisch kodierte Differenz mittels didaktischer Inszenierungen auch ohne direkten Bezug auf Individuen (auf einzelne Kinder) realisiert wird« (Panagiotopoulou, 2013, S. 775 f.). Ebenso sind rassistisierende Praktiken in der pädagogischen Praxis unbewusst oder bewusst vorhanden und werden – entgegen aller guten Vorsätze – auf Bezugsgruppen wie auf Leitungsebene reproduziert (Lane, 2008; Sleeter, 2007). Dies gilt es, im Alltag zu erkennen und zu reflektieren.

Aufgabe

Versuchen Sie bitte, den verschiedenen Punkten aus der Liste von Lane Situationen aus Ihrem Alltag zuzuordnen.

Als Beispiel: »fehlende Auseinandersetzung mit der Frage, wie sich die Forschungsergebnisse zu Rassismus mit den rechtlichen Rahmenbedingungen und z. B. den Leistungszuweisungen verbinden lassen« → In meiner KiTa muss bei allen »Kindern mit Migrationshintergrund« im Alter von fünf Jahren ein Sprachstandstest durchgeführt werden.

Weitere Beispiele von Alltagsrassismus im Kindergarten finden Sie in den Beispielen des Beitrages von Serap Sıkcan (2007): Mehrsprachige Kinder in einsprachigen Kindergärten. In: Kinder in Europa, KE 12/07. Online verfügbar unter: http://www.verlagdasnetz.de/zeitschrift/kinder-in-europa/ke-1207/420-mehrsprachige-kinder-in-einsprachigen-kindergaerten.html (07.07.2014)

Pädagogisches Fazit

Wenn sichergestellt ist, dass die Fachkräfte der Heterogenität in ihren Einrichtungen begegnen und den unterschiedlichen Lern- und Entwicklungslagen der Kinder gerecht werden wollen, so können hier Konzepte der Bildung, Erziehung und Betreuung gefunden werden, die auch die kindliche Mehrsprachigkeit angemessen berücksichtigen (Prengel, 2011).

2.2       Sprachbildung und Sprachförderung

Aufgabe

Bitte nehmen Sie sich – am besten mit mehreren Kolleginnen – ca. zehn Minuten Zeit.

Bitte zeichnen Sie sich eine individuelle Gedächtnislandkarte (»Mindmap«) zum Thema sprachliche Bildung. Assoziieren Sie zunächst frei.

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Abb. 1: Mindmap zur sprachlichen Bildung

In einem zweiten Schritt können Sie sich Leifragen stellen:

•  Verwendet Ihr KiTa-Leitbild den Begriff »sprachliche Bildung«?

•  Wie wird der Begriff in individuellen Entwicklungsplänen gefüllt?

•  Welche Aufgaben sind damit für die Erzieherin verbunden?

•  Welche Aufgaben kommen den Eltern zu?

•  Was muss das Kind leisten?

Vergleichen Sie Ihre Mindmap mit der von Kolleginnen und diskutieren Sie über Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Versuchen Sie bitte, eine eigene Definition von »sprachlicher Bildung« zu generieren.

Die Übung zeigt: Obwohl der Begriff der »sprachlichen Bildung« in aller Munde geführt wird, verbindet doch jede Einzelne ihre je eigenen Assoziationen damit. Dies schlägt sich nicht zuletzt auch in individuellen Vorstellungen darüber nieder, was in Bezug auf Sprache »gelernt«, was »gefördert« oder »unterstützt« werden muss. Dem Begriff der »alltagsintegrierten Sprachförderung« und damit verbunden der Vorstellung von (Selbst-)Wirksamkeit auf den Spracherwerbsprozess von Kindern kommt gerade in der KiTa eine Schlüsselstellung zu. Leitlinien dieser Entwicklung können sowohl die Ausführungen der Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2010) als auch die aus dem Nationalen Integrationsplan (2007) sein:

»Im Vergleich mit anderen Bereichen des Bildungswesens ist gegenwärtig eine besonders starke Dynamik im Kontext des U3-Ausbaus zu beobachten. Zugleich wird die Kindertagesbetreuung mit vielfältigen Erwartungen einer stärkeren frühkindlichen Bildungsförderung, insbesondere mit Blick auf den Spracherwerb, konfrontiert. Dies gilt vor allem für die wachsende Zahl an Kindern mit Migrationshintergrund. Aber auch die Integration und Förderung von Kindern mit Behinderung hat in jüngster Zeit neue Bedeutung erlangt« (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2010, S. 45).

»[…] [Die] Kenntnisse [der Erzieherinnen] über Sprachentwicklung, die Zielsprache Deutsch, sprachliche Regelsysteme und über die Zusammenhänge von Sprache, Kognition und sozialer Kompetenz sind zentrale Voraussetzungen für eine professionelle Sprachförderung. […] Benötigt werden gute verlässliche Instrumente zur pädagogischen Sprachdiagnostik, Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren des sprachlichen Verhaltens von Kindern als Grundlage der Förderung sowie Maßnahmen zur Sprach- und Entwicklungsförderung in Kindertageseinrichtungen und in der Kindertagespflege. Dies bedeutet zugleich eine entsprechende Schwerpunktsetzung in der Aus-, Fort- und Weiterbildung des pädagogischen Personals« (Presse- und Informationsamt der Bundesregierung, 2007, S. 52 f.).

Nach der UN-Konvention (United Nations, 1989) haben alle Kinder ein Recht auf Bildung, und dies gilt selbstverständlich auch für Kinder mit Behinderungen (UN-BRK). Bildung ist darauf ausgerichtet, die kindliche Persönlichkeit, seine Begabungen und seine geistigen und körperlichen Fähigkeiten voll zur Entfaltung zu bringen (Nutbrown, 2010; Diehm & Panagiotopoulou, 2011). Doch gerade migrationsbedingte Differenz und Kinder mit Behinderungen finden in den Bildungsplänen der Bundesländer noch immer zu wenig Berücksichtigung. Speziell »Kinder mit Migrationshintergrund« werden systembedingt benachteiligt (vgl. Overwien & Prengel, 2007, S. 26 f.) und herkunftsabhängige Bildungsbeteiligung zeigt sich in verschiedenen Aspekten: So besuchen Kinder aus bildungsnahen Elternhäusern früher eine Bildungseinrichtung als Kinder aus sozial benachteiligten Familien. Das durchschnittliche Einstiegsalter in eine KiTa von Kindern aus bildungsfernen Elternhäusern liegt bei 2;9 Jahren, sie bleiben ergo kürzer in der KiTa. Hier zeigten sich laut Bildungsbericht Parallelen zu Kindern

»mit Migrationshintergrund. Vor dem Hintergrund der bereits in den ersten Lebensjahren heterogenen Bildungs- und Betreuungsbiografien gewinnt daher für die Fachkräfte der institutionellen Bildung die Aufgabe an Bedeutung, die unterschiedlichen inner- und außerfamilialen Erfahrungen der Kinder beim Übergang in die Kindertagesbetreuung aufzugreifen und entsprechende individuelle Förderangebote zu unterbreiten. […] Mit Blick auf die Lernumwelt Kindertageseinrichtung zeigen die ersten Querschnittsdaten aus dem NEPS darüber hinaus, dass Kinder, die in der Kindertageseinrichtung täglich entwicklungsförderlichen und bildungsnahen Aktivitäten in der Gruppe nachgehen, einen leicht überdurchschnittlichen Entwicklungsstand bei den sprachlichen Kompetenzen haben. In diesen entsprechenden zielgerichteten Aktivitäten erfahren Kinder oftmals Rückmeldungen zu ihrem Können, was ihre Bedeutsamkeit für die kindliche Entwicklung ausmacht […]« (Nationaler Bildungsbericht 2014, S. 48).

Diefenbach (2008) legt eine umfassende Betrachtung der Diskussion vor und schlussfolgert, dass die überwiegende Zahl der Erklärungsansätze die Schlechterstellung von Kindern mit Migrationshintergrund in den Betroffenen selbst, und speziell in deren Herkunftskultur, die als defizitär aufgefasst wird, ursächlich begründet liegt. Doch je jünger ein Kind, desto weniger empirisch gesicherte Befunde gibt es, die erklären könnten, warum genau die Kinder später vom Bildungssystem benachteiligt werden (vgl. Krüger, Deppe & Köhler, 2010, S. 9). Sicher ist, dass ethnische Bildungsungleichheit bereits vor der Schulzeit wurzelt (vgl. Becker & Biedinger, 2010, S. 49), sodass KiTa-Erzieherinnen hier besonders wachsam sein sollten. Doch wird weniger das System insgesamt hinterfragt oder hinsichtlich von Bildungsbenachteiligung umstrukturiert. Vielmehr werden die sprachlichen Leistungen der Kinder und später der Schülerinnen dafür verantwortlich gemacht, dass sie im Bildungssystem keine Bildungsabschlüsse erreichen, die ihrem kognitiven Niveau entsprechen. Speziell die Fähigkeiten im Deutschen oder in der »Schulsprache Deutsch« eines einzelnen mehrsprachig aufwachsenden Kindes werden als defizitär wahrgenommen. Als Konsequenz daraus gibt es viele Bemühungen, die Kinder in ihrem Deutscherwerb zu unterstützen, um sie »fit« für den Schulalltag zu machen.

Aus praktischen Überlegungen und den gesellschaftlichen Anforderungen an gute Deutsch-Kenntnisse einerseits, aber auch aufgrund nur weniger Konzepte zur mehrsprachigen Bildung andererseits findet sich in der KiTa-Praxis eine starke Orientierung und Konzentration auf den Erwerb des Deutschen. Erzieherinnen, die selbst monolingual sind, fühlen sich oft nicht in der Lage, alle Sprachen eines Kindes zu berücksichtigen und fragen sich, wie sie diese in der alltäglichen Planung mit einbeziehen können. Sie beschränken sich dann meist auf die Förderung des Deutschen, erleben diese Tatsache aber als unbefriedigend, da sie verstehen, dass zur sprachlichen Bildung alle Sprachen eines Kindes gehören.

Es ist positiv zu werten, dass das Recht von Kindern mit Migrationshintergrund auf sprachliche Bildung nun gesehen wird und auch immer mehr an Bedeutung (Diehm & Panagiotopoulou, 2011) gewinnt.

Fried (2006) verbindet als eine der ersten Sprachförderung mit dem Recht auf Bildung. Sie definiert Sprachförderung als »positive Beeinflussung der Sprachentwicklung von Kindern« (Fried, 2006, S. 173). Diese wird dann zu »Sprachbildung« oder »Spracherziehung«, wenn das kindliche Entwicklungspotenzial umfassend und optimal zur Entfaltung gebracht wird (Diehm & Panagiotopoulou, 2011). Der sprachpädagogische Bildungsauftrag in Krippe und KiTa entspringt aus den sprachlichen Bildungsbedürfnissen des je individuellen Kindes und seinem Recht auf sprachliche Bildung.

Institutionalisierte elementare sprachliche Bildung ist kein in sich geschlossenes Feld, sondern bedarf einer Integration verschiedener gesellschaftlicher, sozialer, familiärer und individueller Interessen, wobei die Wertvorstellungen der Mehrheitsgesellschaft gerade in Bezug auf den Spracherwerb dominant sind. Gleichzeitig müssen individuelle Bildungs- und Entwicklungsvoraussetzungen und kindliche Lebenswelten, die unter Umständen stark von den Vorstellungen der Eltern und erwachsener Expertinnen abweichen, berücksichtigt werden (Chilla & Fuhs, 2013; Lengyel, 2011).

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Abb. 2: Sprachliche Bildung in Krippe und KiTa

Wir nehmen eine pädagogische Perspektive ein, die sich unter anderem von den Normvorstellungen im Sinne einer zu erreichenden Altersnorm für bestimmte sprachliche Leistungen verabschiedet und damit zum Beispiel im Gegensatz zu der Perspektive des Zwölften Kinder- und Jugendberichtes steht (BMFSFJ, 2006, Teil B; vgl. auch Prengel, 2011). Kinder, die ihre Sprachen unter den Bedingungen einer Primärbeeinträchtigung erwerben, werden in unserem Modell der mehrsprachigen Bildung ebenso berücksichtigt wie Kinder aus sozial starken Familien oder Kinder aus prekären sozialen Lebenslagen. Dabei soll der Stand individueller sprachlicher Bildung fokussiert und als Ausgangspunkt der Gestaltung von Lernsettings im Sinne von Lernangeboten dienen. Die angenommene Ursache der jeweiligen Unterschiede im Sprachstand wird berücksichtigt, steht aber nicht im Vordergrund.

In diesem Buch wird Mehrsprachigkeit als eine Dimension sprachlicher Heterogenität in der KiTa gefasst. Mehrsprachige Erziehung ist ein Recht mehrsprachig aufwachsender Kinder. Der Begriff »sprachliche Heterogenität« wird hier gewählt, um die Verschiedenheit der sprachlichen Entwicklung und der sprachlichen Bildungsbedürfnisse in der KiTa anzuerkennen. Sprachliche Heterogenität denkt Kinder mit Primärbeeinträchtigungen ausdrücklich mit: Der Anteil von Kindern mit Eingliederungshilfe zwischen drei und sechs Jahren beträgt 3,2 %. Kinder mit Behinderungen besuchen, anders als in der Schule, zu ca. 50 % eine Regelreinrichtung gemeinsam mit Kindern ohne Behinderungen (Prengel, 2011), inzwischen betreuen ca. 35 % aller Einrichtungen Kinder mit und ohne Eingliederungshilfen (Nationaler Bildungsbericht, 2014, S. 168).

Das hier vorgestellte Konzept mehrsprachiger Bildung muss sich als pädagogisches Modell in Einrichtungen bewähren, die nicht nur alle Kinder aufnimmt, sondern ihnen auch uneingeschränkte Teilhabe und Gemeinsamkeit innerhalb der Institution garantiert (Prengel, 2011).

Mehrsprachigkeit und Interkulturalität werden so zu »Querschnittsdimensionen institutioneller frühkindlicher Bildung« (Lengyel, 2011). Als Konsequenz reduziert sich sprachliche Bildung für mehrsprachige Kinder nicht nur auf den Erwerb von zwei Lautsprachen. Sie ist Bildung auch für Kinder, die ihre Sprachen unter den Bedingungen von Primärbeeinträchtigungen, in verschiedenen Modalitäten oder bei Sprachentwicklungsstörungen erwerben. Damit wird eine Trennung von sprachlicher Bildung für alle einerseits, Sprachförderung als Prävention und Kompensation »potentiell schädigender Effekte von Entwicklungs- und Sozialisationsrisiken« für »Risiko-Kinder« andererseits und letztlich »nur noch« die Möglichkeit einer »Sprachtherapie« für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen, wie von Fried (2006, S. 173) vorgeschlagen, obsolet (vgl. auch Diehm & Panagiotopoulou, 2011).

2.3       Möglichkeiten und Grenzen der sprachlichen Bildung im institutionellen Kontext: Evidenzbasierung, Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit in der KiTa

Mit dem Wunsch danach, in der KiTa gute sprachliche Bildung zu ermöglichen, ist die Vorstellung verbunden, »das Richtige« tun zu können. Dabei verändert sich oft scheinbar von einem Tag auf den anderen, was vonseiten der pädagogischen Expertinnen, der Wissenschaft oder von Eltern als »richtig« oder »sinnvoll« gewertet wird. Denn wie die sprachliche Bildung mehrsprachig in der Migration aufwachsender Kinder gelingen kann, ist Gegenstand aktueller Forschungen und Diskussionen. Viele Faktoren können die Gestaltung von Lernarrangements in der KiTa beeinflussen, sodass oft gefordert wird, die »pädagogische Qualität« und die »Evidenzbasierung pädagogischen Handelns« zu verbessern. Die Frage »Woher weiß ich, was wie wirkt?« stellt sich im sprachpädagogischen Alltag täglich neu. In der Praxis haben sich meist gut erprobte Materialien aus der Förderung des Deutschen als Fremd- oder Zweitsprache bewährt, doch konkurrieren diese positiven Erfahrungen oft mit den Ergebnissen des sehr aktiven Forschungsfeldes Mehrsprachigkeit.

»Weitgehend Konsens herrscht mittlerweile darüber, dass formale Lernprogramme kaum das richtige Instrument sind. ›Es bringt nichts, den Kindern Kärtchen vorzulegen und sie Begriffe nachsprechen zu lassen‹, sagt Heidi Keller vom Niedersächsischen Institut für Frühkindliche Bildung und Entwicklung. Eine Sprache lerne man beim ständigen Zuhören und Sprechen, wofür der KiTa-Alltag durchaus genug Anlässe biete. Die Erzieher müssten sie jedoch nutzen« (Spiewak in: Die Zeit 36/2012).

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Abb. 3: Früher Zweitspracherwerb?

Gerade im Kontext mehrsprachiger Bildung gibt es fast täglich neue Förderempfehlungen oder Materialien, die den KiTa-Alltag bereichern sollen. Doch wie kann die Erzieherin entscheiden, welcher Anlass welche Gelegenheit bietet und wie diese optimal genutzt werden kann? Zunächst gilt es zu prüfen, welches Material für welchen Anlass entwickelt wurde (Kany & Schöler, 2010). Mit der nachfolgenden Tabelle 1 wird versucht, die große Vielzahl von Sprachförder- bzw. Sprachbildungsansätzen im Überblick und prägnant zu systematisieren (vgl. auch Schneider et al., 2012). Bildungs- und Förderangebote werden im Hinblick auf Organisation, Adressaten, Inhalt und Methodik eingeordnet. Bezüglich der Organisation wird unterschieden, ob Kinder additiv und damit außerhalb der Angebote für die ›Regelgruppe‹ oder alltagsintegriert und somit mit allen Kindern gemeinsam, sprachpädagogisch angesprochen werden. Ganzheitliche Sprachförderkonzepte stehen in der Tradition des Situationsansatzes und knüpfen an aktuelle Bedürfnisse des Kindes an. Sie stellen eher Rahmenkonzepte dar, geben aber keine isolierten konkreten Inhalte vor. Während sich bestimmte (sprachliche) Handlungen an alle Kinder richten und die individuellen – also auch die sprachlichen – Bedürfnisse individuell beantwortet werden, richten sich kompensatorische Maßnahmen oft an bestimmte abzugrenzende Zielgruppen, z. B. Kinder mit spätem Zweitspracherwerb und Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen. Die eigentliche Methodik der Sprachförderung kann auf diese Weise eher festgelegt und strukturiert in festen Abfolgen von Sprachfördereinheiten sein; ein Vorgehen, wie es Programme oft bereithalten oder individuell und flexibel handhaben.

Tab. 1: Überblick von Sprachförderprogrammen (vgl. auch Jampert et al., 2007; Kammermeyer & Roux, 2013, S. 519)

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UnterscheidungskriteriumBeschreibungBeispiele

Erzieherinnen bevorzugen Förderkonzepte, die wenig vorbereitungsintensiv sind und stattdessen beispielsweise die phonologische Bewusstheit sowie Sprachregeln betonen (vgl. Schweitzer, Biesinger & Edelbrock, 2008). Oder sie verwenden strukturierte Einheiten mit Materialien, die weniger sprachwissenschaftlich begründet sind, aber dafür bunt gestaltet und offensiv vermarktet werden (vgl. Roth, 2007). In einem umfangreichen Forschungsverbund wird gegenwärtig der Frage nachgegangen, wie wirksam Sprachförderung in der KiTa ist (BiSS-Initiative, 2014). Grundgerüst dieses Forschungsvorhabens ist die wissenschaftliche Erkenntnis, dass man nicht nur zu wenig darüber weiß, welche Förderprogramme wirken, sondern auch darüber, wie die Erzieherin solche Förderprogramme zur Sprachbildung in der KiTa einsetzt. Die Evidenzbasierung bzw. die Bewertung davon, was »wirkt«, kann dabei auf verschiedenen Ebenen erfolgen (vgl. auch Schneider et al., 2012; Robey, 2004; Hartmann, 2013). Evidenzbasierte Praxis bedeutet, dass das Handeln (im Einzelfall) bzw. die eigenen pädagogischen Entscheidungen auf der Basis von Daten erfolgt, die mit Hilfe der besten verfügbaren Studiendesigns und Analysen gewonnen wurden. Dies bedeutet auch, dass die besten Forschungsbefunde, die sich finden lassen, als Grundlage für Praxisentscheidungen genutzt werden. Um also effektiv, effizient und relevant zu handeln, können drei Arten von Wissen (Evidenz) herangezogen werden. Erstens Forschungsbelege (externe Evidenz), zweitens die professionelle Expertise (interne Evidenz) und drittens die Präferenzen der »Klienten« bzw. im Fall von KiTa, der Eltern und Kinder selbst. Evidenzbasierung in Bezug auf sprachliche Bildung, bzw. genauer, in Bezug auf Sprachförderung wird sich meist auf der Ebene der internen Evidenz bewegen. Wirksamkeitsstudien in der KiTa sind derzeit noch selten, da schon die Konzeption solcher Wirksamkeitsstudien zumindest nach einer Experimental- (d. h. eine Gruppe, an der das Konzept ausprobiert wird) und Kontrollgruppe (d. h. eine Gruppe, die keine Förderung oder eine andere Förderung bekommt) verlangt (Schneider et al., 2013). Da es derzeit keine Programme der Sprachförderung gibt, die die mehrsprachige Bildung fokussieren, können hier auch keine evidenzbasierten Empfehlungen für ein Programm formuliert werden. Eine ausführliche Betrachtung der Programme zur Förderung des Deutschen als Zweitsprache findet sich im Kapitel 4.1. Es ist aber festzuhalten, dass eine Orientierung an aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen in der mehrsprachigen Bildung unabdingbar ist. Denn evidenzbasiertes Arbeiten verlangt von den Praktikerinnen neben einer wissenschaftlichen Grundhaltung ein hohes Maß an kritischer Urteilsbildung und kritischem Denken (Dollaghan, 2007) – und dies ist ein generell wünschenswerter professioneller Anspruch an pädagogische Fachkräfte in der KiTa.

Dass die pädagogische Qualität von Krippen das Lernen von Kindern bereits im Alter von unter drei Jahren beeinflusst, wurde z. B. für die frühen literalen Fähigkeiten oder für das Problemlöseverhalten vielfach belegt (vgl. z. B. Doverborg & Pramling Samuelsson, 2009; Mellgren & Gustafsson, 2009). Um die Qualität kindlicher Bildungseinrichtungen zu messen, lassen sich u. a. die »Early Childhood Environment Rating Scale« (ECERS-R, Harms et al., 2005), oder für das Deutsche die KRIPS-R (Tietze et al., 2005a) oder KES-R (Tietze et al., 2005b) heranziehen.

Mit KRIPS-R oder KES-R lassen sich fünf wesentliche Parameter pädagogischer Qualität in KiTas bestimmen und erfassen (vgl. zusammenfassend Viernickel, 2007):

1.  die Kommunikation zwischen Fachkräften und Kindern,

2.  Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte,

3.  die Bildungspläne,

4.  die Eingebundenheit und die Eigenaktivität von Kindern und

5.  die Gruppenzusammensetzung.