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Klaus Fröhlich-Gildhoff, Maike Rönnau-Böse, Claudia Tinius

Herausforderndes Verhalten in Kita und Grundschule

Erkennen, Verstehen, Begegnen

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2017

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-026173-0

E-Book-Formate:

pdf:       ISBN 978-3-17-026174-7

epub:    ISBN 978-3-17-026175-4

mobi:    ISBN 978-3-17-026176-1

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Inhalt

 

 

  1. Vorwort
  2. 1 Einführung
  3. 2 Entstehungsbedingungen von herausforderndem und auffälligem Verhalten
  4. 2.1 Das Bio-Psycho-Soziale Modell zur Erklärung von Verhalten
  5. 2.1.1 Die Elemente des Bio-Psycho-Sozialen Modells
  6. 2.1.2 Bewältigungsperspektive
  7. 2.2 Das Modell der seelischen Grundbedürfnisse
  8. 2.3 Sozialökologische Perspektive: Weitere Entwicklungsumwelten
  9. Exkurs: Klassifikation und Häufigkeiten von ›auffälligen‹ Verhaltensweisen
  10. 3 Voraussetzungen und strukturelle Maßnahmen für eine professionelle Begegnung mit herausforderndem Verhalten
  11. 3.1 Die Bedeutung eines inkludierenden Grundverständnisses
  12. 3.2 Selbstreflexion
  13. 3.3 Der institutionelle Kontext
  14. 3.3.1 Die Bedeutung der Zusammenarbeit im Team
  15. 3.3.2 Die Rolle der Leitung im Teamentwicklungsprozess
  16. 3.3.3 Konzeptionelle und strukturelle Maßnahmen
  17. Exkurs: Der ›Status quo‹ zur Erfassung struktureller Voraussetzungen und Maßnahmen für die professionelle Begegnung mit herausforderndem Verhalten
  18. 3.4 Anwendung: Die Gestaltung eines Teamentwicklungsprozesses am Beispiel von Teamfortbildungen
  19. 3.4.1 Entwicklung eines inkludierenden Grundverständnisses
  20. 3.4.2 Die grundsätzliche Bedeutung der Selbstreflexion und systematischen (ressourcenorientierten) Beobachtung
  21. 3.4.3 Die Zusammenarbeit im Team als Voraussetzung für eine professionelle Begegnung mit herausforderndem Verhalten
  22. 3.4.4 Die Rolle der Leitung im Teamentwicklungsprozess
  23. 3.4.5 HeVeKi als Chance für einen (andauernden) Teamentwicklungsprozess
  24. 3.4.6 Konzeptionelle und strukturelle Maßnahmen als wichtige Voraussetzung für die (nachhaltige) Umsetzung von HeVeKi
  25. 4 Professionelle Begegnungsmöglichkeiten der pädagogischen Fachkräfte
  26. 4.1 Beobachtung und Diagnostik
  27. 4.1.1 Die Bedeutung systematischer Beobachtung
  28. 4.1.2 Diagnostik
  29. 4.1.3 Konkrete diagnostische Verfahren und (Screening-)Instrumente
  30. 4.2 Analyse und Verstehen als Kernkompetenz
  31. Exkurs: Möglichkeiten und Grenzen von ›Programmen‹ und ‚Trainings‘
  32. 4.3 Handlungsplanung
  33. 4.3.1 Grundprinzipien
  34. 4.3.2 Planung auf verschiedenen Ebenen
  35. Exkurs: Handeln in Krisensituationen
  36. 5 Begegnungs- und ›Antwort‹-Möglichkeiten – bezogen auf unterschiedliche Verhaltensweisen, Altersstufen und Kontexte
  37. 5.1 Setting Kita
  38. 5.1.1 Fallbeispiel Aileen (externalisierendes Verhalten)
  39. 5.1.2 Fallbeispiel Robin (›gemischt‹ zu klassifizierendes Verhalten)
  40. 5.2 Setting Grundschule
  41. Fallbeispiel: Kilian (internalisierendes Verhalten)
  42. Exkurs: Koordiniertes Vorgehen bei Gewalt in der Schule
  43. 6 Die Zusammenarbeit mit den Eltern
  44. 6.1 Bedingungen und Wirkfaktoren der Zusammenarbeit mit Eltern
  45. 6.2 Die Zusammenarbeit mit Eltern in pädagogischen Konfliktfeldern
  46. 6.3 Das Elterngespräch in Konfliktsituationen
  47. 6.3.1 Gesprächsziele
  48. 6.3.2 Vorbereitung des Gesprächs
  49. 6.3.3 Vereinbarung des Gesprächstermins
  50. 6.3.4 Gesprächsablauf
  51. 6.3.5 Nachbereitung
  52. 6.3.6 Zusammenfassung
  53. 7 Die Notwendigkeit, Netzwerke zu knüpfen
  54. 7.1 Der Aufbau von Netzwerken
  55. 7.1.1 Netzwerkanalyse als Ausgangspunkt
  56. 7.1.2 Konkrete Analyse bestehender Netzwerke
  57. 7.2 Unterstützende Dienste und Institutionen bei herausforderndem Verhalten
  58. 7.2.1 Spezifische Fachdienste (Fachberatung, Schulpsychologischer Dienst)
  59. 7.2.2 System der ›Frühen Hilfen‹
  60. 7.2.3 (Pädagogische) Frühförderung
  61. 7.2.4 Jugendhilfe, Hilfen zur Erziehung
  62. 7.2.5 Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie
  63. 7.2.6 (Kinder- und Jugendlichen-)ÄrztInnen, Kinder- und JugendlichenpsychiaterInnen
  64. 8 Zusammenführende Rückbetrachtungen
  65. Literaturverzeichnis
  66. Anhang

 

Vorwort

 

 

Das vorliegende (Arbeits-)Buch hat das Ziel, pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen sowie LehrerInnen in Grundschulen in der Begegnung mit Kindern, deren Verhalten sie als herausfordernd erleben, zu unterstützen. Damit wird ein zumindest gefühlter und in einigen Untersuchungen auch nachvollziehbarer Bedarf der PädagogInnen in Bildungsinstitutionen aufgegriffen: Das Verhalten von Kindern und z. T. auch die Zusammenarbeit mit deren Familien werden vielfach als anstrengend(er) erlebt und führen zu Heraus- und oftmals auch zu Überforderungen. Diese in mehreren Situationen erlebten Belastungen werden zumindest teilweise verstärkt durch die sinnvolle Perspektive und den Anspruch der Inklusion und ihrer Umsetzung – für die stellenweise die Rahmenbedingungen unzureichend sind.

Das Buch ist entstanden aus der mehrjährigen Zusammenarbeit der AutorInnen im Zentrum für Kinder- und Jugendforschung (ZfKJ) im Forschungs- und Innovationsverbund an der Evangelischen Hochschule Freiburg (FIVE e. V.). Nachdem im ZfKJ über viele Jahre Konzepte und Programme zur Förderung der seelischen Gesundheit und Resilienz von Kindern in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen im Sinne universeller Prävention entwickelt, realisiert und evaluiert wurden, zeigte sich, dass diese Maßnahmen der breiten Entwicklungsunterstützung für einen Teil der Kinder nicht ausreichen. Gerade diese Kinder und deren Familien fordern die PädagogInnen und machen ihnen zugleich Sorgen. So wurde in zwei größeren Projekten dem Thema ›Herausforderndes Verhalten in Kindertageseinrichtungen und Schulen‹ neue Aufmerksamkeit zuteil. Es wurde ein Curriculum zur Qualifizierung der Fachkräfte in Bildungsinstitutionen entwickelt, in den unterschiedlichen Zusammenhängen umgesetzt und schließlich evaluiert. In diesem Arbeitsbuch sind wesentliche Bestandteile dieser Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen zusammengeführt.

In der praktischen Arbeit mit den Fachkräften in Kita und Schule wurde der Wunsch nach einer breiteren Grundlagenliteratur, die auch Anregung zur Reflexion und Weiterentwicklung in der Praxis bietet, deutlich. Das vorliegende Buch versucht, diese Lücke zu füllen. Es ist an vielen Stellen an der Praxis von Kindertageseinrichtungen und Schulen ausgerichtet und knüpft somit insbesondere an der ressourcenorientierten Begegnung mit herausfordernden Verhaltensweisen von Kindern an. Dies hat zur Folge, dass eine tiefgehende Auseinandersetzung, z. B. mit einzelnen Störungsbildern, nicht geleistet werden kann. Hierzu werden allerdings spezifische Literaturhinweise gegeben.

Die Zielgruppe dieses Buches sind PraktikerInnen in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen, gemeint ist damit der gesamte Kreis der pädagogischen Fachkräfte und LehrerInnen. Das Buch soll zugleich eine Arbeitsgrundlage für die Ausbildungen an Fachschulen für Sozialpädagogik und an Hochschulen darstellen. Außerdem kann es in der Weiterbildung von PädagogInnen in Kita und Grundschule und der Begleitung teambezogener Entwicklungsprozesse eingesetzt werden. Der Charakter des Arbeitsbuches wird einerseits durch Praxisbeispiele, andererseits durch weiterführende Fragen und das Vorstellen von Instrumenten bestimmt.

Wir bedanken uns bei den vielen Menschen, die uns im Prozess des Schreibens unterstützt haben. Dies sind unsere PartnerInnen und Familien, die PraktikerInnen, die uns immer wieder gefordert und Anregungen gegeben haben, aber auch die KollegInnen im ZfKJ, die uns in Schaffenskrisen ermutigt haben. Ein besonderer Dank geht an Janna Kiesé für ihre hervorragende gründliche Lektorierungsarbeit.

Als AutorInnen wünschen wir Freude beim Lesen, Anregungen für die Praxis und verbinden damit die Hoffnung, dass die Begegnung zwischen PädagogInnen und Kindern, deren Verhalten als herausfordernd erlebt wird, entwicklungsförderlicher und zum Wohle beider Gruppen gestaltet werden kann.

Wir freuen uns sehr über – auch kritische – Rückmeldungen.

 

Freiburg, im Februar 2017

Klaus Fröhlich-Gildhoff, Maike Rönnau-Böse, Claudia Tinius

 

1          Einführung

 

 

In vielen Bildungsinstitutionen, Kindertageseinrichtungen wie Schulen, empfinden die dort tätigen pädagogischen Fachkräfte bzw. Lehrkräfte seit Längerem eine Zunahme von Kindern, die ›auffälliges‹ Verhalten zeigen: Es wird beklagt, dass Kinder sich weniger an Regeln halten, dass sie impulsiver sind und sich schlechter selbst steuern/regulieren können oder dass die Aufmerksamkeitsspannen immer geringer würden. Exemplarisch für eine Vielzahl von entsprechenden Äußerungen sei das Ergebnis einer Befragung von 1308 LehrerInnen aus verschiedenen Regionen Deutschlands zitiert: »In beinahe 40% der Klassen gibt es drei oder mehr Kinder, die in mindestens vier Verhaltensauffälligkeiten als stark auffällig eingestuft wurden. In diesen Klassen ist ein geregelter Unterricht kaum noch möglich« (Berg & Tisdale, 2004, S. 2).

Im Unterschied dazu geben breite epidemiologische Studien keine Hinweise auf die Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten: Die in Deutschland größte, repräsentativ durchgeführte Untersuchung (12 368 Kinder und Jugendliche), die KiGGS-Studie des Robert-Koch-Instituts, kann Zahlen über einen Sechs-Jahres-Vergleich vorlegen. Dabei zeigt sich:

»Insgesamt 20,2% der Kinder und Jugendlichen im Alter von 3 bis 17 Jahren ließen sich in der KiGGS Welle 1 [2009–2012] mit dem SDQ-Symptomfragebogen einer Risikogruppe für psychische Auffälligkeiten (grenzwertig auffällig oder auffällig) […] zuordnen: In der KiGGS-Basiserhebung [2003–2006] waren dies 20,0% […]. Damit ließ sich insgesamt keine bedeutsame Veränderung über die Zeit in der Häufigkeit psychischer Auffälligkeiten nachweisen« (Hölling et al., 2014, S. 809).

Die zur Verfügung stehenden (wenigen) Studien zeigen allerdings deutlich zum einen die Sensibilität pädagogischer Fachkräfte für die Thematik ›herausforderndes kindliches Verhalten‹. Rudow konnte schon 2004 feststellen, dass 75,4% der befragten ErzieherInnen berichten, dass eine große Anzahl an Kindern in ihrer Gruppe herausfordernde Verhaltensweisen zeigt und sie sich dadurch belastet fühlen (Rudow, 2004). Zum anderen wird deutlich, dass die PädagogInnen durch das Verhalten einiger Kinder stark emotional belastet sind; dies gilt für den Bereich der Kindertageseinrichtungen (Rudow, 2004; Fröhlich-Gildhoff et al., 2013) ebenso wie für den Bereich der Schulen (Ulich, Inversini & Wülser, 2002; Schaarschmidt, 2004). Die Fachkräfte geben an, dass sie Unterstützung im täglichen Umgang mit herausforderndem Verhalten benötigen. Deutlich werden in diesem Zusammenhang auch spezifische Fortbildungswünsche – z. B. zum Thema ›Diagnostik/Erkennen von herausfordernden Verhaltensweisen‹ – geäußert (GEW-Kita-Studie, 2007; Fröhlich-Gildhoff et al., 2013).

Lorenz et al. (2015) beschreiben in ihrer Untersuchung, dass ein sehr kleiner Teil der Kinder mit besonders herausforderndem Verhalten ein besonders großes Maß an Aufmerksamkeit und psychischer Energie der LehrerInnen und pädagogischen Fachkräfte in Kitas bindet; zugespitzt bedeutet dies, dass etwa 5% der Kinder in einer Gruppe 80% der Energie der Fachkräfte einfordern. Um dem entgegenzuwirken, braucht es adäquate Professionalisierungsmaßnahmen, die pädagogische Fachkräfte dazu befähigen sollen, individuell ausgerichtete Handlungsstrategien zu entwickeln, anzuwenden und zu reflektieren. Dieser Bedarf steigt angesichts der Realisierung des Inklusionsprinzips im Rahmen der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention auch in Deutschland.

Zugleich bieten Kindertageseinrichtungen und Schulen grundsätzlich gute Möglichkeiten, Kinder gezielt in ihrer sozial-emotionalen Entwicklung zu unterstützen und im Sinne eines präventiven Vorgehens zumindest für einen Teil der Kinder (und ihrer Familien) neue Entwicklungsperspektiven aufzuzeigen und seelischen Störungen vorzubeugen (z. B. Fingerle & Grumm, 2012; Opp, 2007) – auch hier ist ein kompetentes, systematisches, mit Eltern und externen Diensten abgestimmtes Handeln der Fachkräfte in Kitas und Schulen nötig.

Dieses Buch hat das Ziel, die beschriebenen Bedarfe aufzugreifen und zumindest teilweise zu ›beantworten‹. Zuvor ist jedoch eine Begriffsklärung nötig:

Verhaltensweisen von Kindern (und Erwachsenen) werden immer in Relation zu einer sozialen Norm gesetzt: Wenn ein Kind zu Beginn des ersten Schuljahres noch nicht in der Lage ist, eine Schulstunde lang, also 45 Minuten, still an seinem Platz sitzenzubleiben, so liegt dies im Rahmen der erwarteten Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes, es liegt nicht ›außerhalb‹ der Norm – in diesem Fall der Norm-Vorstellungen der Lehrkräfte. Wenn das Kind am Ende des ersten Schuljahres immer noch nicht 45 Minuten an seinem Platz sitzen bleiben kann, so verstößt es gegen diese Norm, es fällt ›auffällig‹ aus der Norm heraus. Diese Normen werden immer für soziale Gruppen definiert, von der Gruppe selbst oder denjenigen, die die Gruppe leiten. Es gibt eine Vielfalt dieser Normen, manchmal sind sie statistisch ›untermauert‹: So sind bspw. 95% der 10-jährigen Kinder in Deutschland zwischen 127 und 152 cm groß – ein Kind mit einer Größe von 120 oder 160 cm wäre ›unnormal‹ klein bzw. groß, es würde ›auffallen‹.1

Ein Kind, das häufig oder dauerhaft gegen Regeln oder Normen verstößt, wird dann als ›auffällig‹ beschrieben (zur Diskussion um die Normen vgl. ausführlich Fröhlich-Gildhoff, 2017, S. 15ff.). Dabei ist der Begriff der ›Auffälligkeit‹ oder ›Störung‹ immer eine Zuschreibung, eine Etikettierung. An einem plastischen Beispiel verdeutlicht Kriz diese Problematik von begrifflichen Zuschreibungen, wie ›Verhaltensstörung‹ oder ›Verhaltensauffälligkeiten‹:

»So wirkt ein Begriff, wie ›Verhaltensstörung‹ – […] ›Der kleine Hans hat eine Verhaltensstörung‹ – als Verdinglichung – eben ›ding‹-haft und damit statisch und festschreibend. Schon die Formulierung: ›Hans verhält sich gestört‹, lässt Fragen aufkommen wie: ›Wann?‹ Und: ›In welchem Zusammenhang?‹. Und deren nähere Erörterung führt zu einem komplexen Gefüge aus unterschiedlichen Situationen, in denen manches von Hans’ Störungen verständlich wird (als ›natürliche Reaktion‹ auf das aktuelle Verhalten seiner Schwester) oder in anderem Licht erscheint (als ›Signal für mehr Zuwendung‹ oder als ›Ablenken vom sich anbahnenden Streit von seinen Eltern‹)« (Kriz 2004, S. 61f.).

Das Konzept der ›Verhaltensauffälligkeit‹ verstellt den Blick auf die komplexe Vielfalt des Verhaltens und seiner Ursachen und schreibt diese einseitig dem Kind Hans zu.

Daher wird von den AutorInnen dieses Buches der Begriff des ›Herausfordernden Verhaltens‹ benutzt. Die AutorInnen gehen davon aus, dass in der pädagogischen Arbeit die Berücksichtigung des Kontextes, in dem das Verhalten deutlich wird, im Fokus liegt und von einer individuumzentrierten Betrachtungsweise der Auffälligkeit abgesehen werden sollte (s. a. Vernooij, 2000). Es geht letztlich um Verhaltensweisen eines Kindes, das für andere – zumeist für die Erwachsenen – eine (besondere) Herausforderung darstellt. Warum dieses Verhalten zur Herausforderung wird, liegt im Zusammenspiel der Beteiligten Kind(er) und Erwachsenen und den situativen (institutionellen) Rahmenbedingungen. Der Begriff ›Herausforderndes Verhalten‹ verweist auf eine systemische Sichtweise: Es ist nicht das Kind, das eine ›Auffälligkeit‹ zeigt, sondern in der Interaktion wird das Verhalten zur Herausforderung.

Zugleich soll nicht geleugnet werden, dass es bedeutsam ist, Kriterien zur Verfügung zu haben, um das Verhalten anderer beschreiben und z. B. mögliche Entwicklungsbesonderheiten oder -rückstände einschätzen zu können. Auf Bedeutung und Möglichkeiten eines entsprechenden systematischen Vorgehens wird in Kapitel 4.1 ausführlich eingegangen.

Noch einmal: Das vorliegende Buch will einen Beitrag leisten, um die Kompetenzen von pädagogischen Fachkräften/LehrerInnen in Kita und Schule in der Begegnung mit Kindern (und deren Familien), deren Verhalten als herausfordernd erlebt wird, zu stärken und weiter zu fördern. Dabei wird von einem Grundprinzip ausgegangen, das Aufbau und Inhalte des Buches strukturiert und auf das immer wieder zurückgegriffen wird: Der Kern professionellen pädagogischen Handelns sowohl in Kindertageseinrichtungen als auch in Schulen besteht darin, (1) zunächst systematisch ein Kind und seine ›Lebensäußerungen‹ – sei es das Bewältigen einer Mathematikaufgabe, das Malen eines Bildes oder als ungewöhnlich empfundenes Verhalten – zu beobachten. Dann muss (2) das Beobachtete analysiert und verstanden werden. Dieses Verstehen wird zur Grundlage für eine (3) Handlungsplanung, die dann wiederum (4) zum konkreten Handeln führt. Die Ergebnisse, die Folgen des Handelns, werden (5) überprüft und sind möglicherweise Ausgangspunkt erneuter Beobachtung (Images Abb. 1 und 8). Dieser Kreislauf vollzieht sich manchmal sekundenschnell – ein Kind nimmt einem anderen ein Spielzeug weg und stößt es dabei, und die begleitende Fachkraft muss reagieren. Der Kreislauf ist aber auch die Basis für die Entwicklung gezielter Angebote oder ›Fördermaßnahmen‹.

Dieser Kreislauf hat Entsprechungen z. B. in den Kompetenzbeschreibungen frühpädagogischer Fachkräfte (vgl. Robert Bosch Stiftung, 2011; Fröhlich-Gildhoff et al., 2014a), in didaktischen Konzepten im Schulkontext – wie der »Förderspirale« zur individuellen Bildungsplanung (Landesinstitut für Schulentwicklung Baden-Württemberg, 2009) oder auch dem »Public Health Action Cycle« (Rosenbrock & Hartung, o. J.) der Gesundheitswissenschaften.

Der Kreislauf verweist zugleich darauf, dass professionelles Handeln darin besteht, nicht direkt vom Beobachten zum Handeln zu ›springen‹ – wenn ein Kind bspw. eine Regel mehrfach missachtet, geht es zunächst nicht darum, immer und immer wieder die angekündigten Konsequenzen umzusetzen. Professionalität besteht darin, zu verstehen, warum das Kind dennoch die Regel übertritt. Hier gilt es, Hypothesen zu bilden und auf deren Grundlage das eigene Handeln zu planen.

Dieser Kreislauf ist außerdem die Grundlage für die Strukturierung des vorliegenden Buches: Für das Beobachten ist es nötig, die eigene Subjektivität der Wahrnehmung zu reflektieren (Images Kap. 3.2) und unterschiedliche Instrumente zur Systematisierung des Beobachtens zur Verfügung zu haben (Images Kap. 4.1). Das Verstehen des Kindes, seiner Verhaltensweisen und Lebenssituation, ist eine Kernkompetenz (Images Kap. 4.2); hierzu ist allgemeines Wissen über die Entstehung von Verhalten (Images Kap. 2) und spezifischer Verhaltensformen (Images Kap. 2, Exkurs) nötig. Die Generierung spezifischen Wissens über das einzelne Kind und seine Familie wird in den Kapiteln 4.2 und 6 angesprochen.

Handlungsplanung und Handlungsmöglichkeiten – als einzelne Fachkraft, aber auch auf Ebene der Institution – werden für unterschiedliche Altersstufen in den Kapiteln 4.3 und 5 beschrieben. I. d. R. müssen dabei die Eltern des Kindes einbezogen werden, mögliche Kooperationsformen beschreibt Kapitel 6. Oftmals ist es nötig, Netzwerke über die einzelne Institution hinaus zu knüpfen (Images Kap. 7) und hier mit anderen Professionen und Institutionen zusammenzuarbeiten. Die Zusammenhänge zwischen dem Kreislauf professionellen Handelns und den Voraussetzungen dafür sind in Abbildung 1 dargestellt:

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Abb. 1: Kreislauf professionellen Handelns und dessen Voraussetzungen

Immer wieder werden Handlungsmöglichkeiten der je individuellen Fachkraft und der Institution Kita oder Schule aufgezeigt. Dies verweist darauf, dass individuelles Handeln als in den institutionellen Kontext eingebettet betrachtet wird: Die LehrerIn oder PädagogIn in der Kita muss konzeptionell verankerte Reflexions- und Unterstützungsmöglichkeiten im Team erhalten (Images Kap. 3).

Das vorliegende Werk soll den Charakter eines Arbeitsbuches haben. Dazu werden Wissensbestände dargestellt, die anschließend durch konkrete Fallbeispiele verdeutlicht werden. Reflexionsfragen dienen dazu, das Gelesene zu vertiefen und auch mit der eigenen Praxis in Verbindung zu bringen. Zusätzlich bieten gezielte Literaturhinweise die Möglichkeit, noch weitergehende Informationen einzuholen.

An einzelnen Stellen sind Exkurse, z. B. zum koordinierten Vorgehen bei häufig vorkommender Gewalt in der Schule, eingefügt. Auch diese dienen dazu, relevante Themen zu vertiefen.

1     Nach dem gleichen Prinzip der Orientierung an der ›Normalverteilung‹ sind standardisierte psychologische Tests, z. B. zur Messung der Intelligenz oder des Angstniveaus, konstruiert (vgl. Fröhlich-Gildhoff, 2017, S. 15ff.).

 

2          Entstehungsbedingungen von herausforderndem und auffälligem Verhalten

 

 

In diesem Kapitel erfahren Sie etwas über:

•  Modelle zur Entstehung von herausforderndem Verhalten;

•  Bewältigungsmöglichkeiten;

•  seelische Grundbedürfnisse;

•  sozial-ökologische Einflussgrößen auf Verhalten.

Verhaltensweisen, die als herausfordernd erlebt oder als ›auffällig‹ beschrieben werden, haben oft eine längere Entstehungsgeschichte, sie sind als verfestigte Formen der Begegnung eines Kindes mit seiner Umwelt zu verstehen. Zum Verstehen und Erklären der Ursachen bzw. Entstehungsbedingungen steht eine Reihe von Modellen zur Verfügung. Einige davon, etwa die Vererbungstheorien (›das Verhalten ist vererbt‹) sind sehr einfache und eindimensionale Konzepte, die mittlerweile wissenschaftlich nicht mehr haltbar sind.

Menschliches Verhalten resultiert immer aus einem komplexen Zusammenspiel verschiedener Faktoren und Einflussgrößen – es gilt, diese Faktoren sorgfältig und individuumsbezogen zu betrachten. Dabei tritt die Schwierigkeit auf, dass einzelne Verhaltensweisen oft mehrere Ursachen haben können, man spricht hier von Äquifinalität: so kann als aggressiv bewertetes Verhalten aus einer Vielzahl von Enttäuschungserfahrungen resultieren: Das Kind versucht, sich durch gewaltsames Handeln durchzusetzen und neuen Enttäuschungen vorzubeugen. Es kann aber auch daraus resultieren, dass ein Kind selbst Opfer von Gewalt war und nicht gelernt hat, soziale Konflikte durch Reden und Kompromissbildung zu lösen. Ebenso kann eine bestimmte Ursache auch zu unterschiedlichen Folgen führen, die sich dann in unterschiedlichen Verhaltensweisen zeigen (Multifinalität): Das oftmalige Erleben von Gewalt kann dazu führen, dass sich ein Kind sehr schnell wehrt und verteidigt, um nicht erneut Gewalt erfahren zu müssen, es handelt dann möglicherweise ›aggressiv‹ gegen andere. Das Erleben von Gewalt kann aber auch zu dauerhaften Ohnmachts- und Hilflosigkeitsgefühlen führen und dann zu Rückzug, Lust- und Antriebslosigkeit.

Diese Beispiele zeigen: Es gibt zwar eine Menge von Studien über Zusammenhänge zwischen Ursachen und Verhaltens-›Ergebnissen‹ – diese stellen aber bezogen auf das Individuum, auf das einzelne Kind und seine Lebenswelt, immer nur Möglichkeiten und Wahrscheinlichkeiten dar, die zu Hypothesen führen, die dann zum Verstehen des je individuellen Kindes und seines Verhaltens (immer wieder) überprüft werden müssen.

In Psychologie, Pädagogik und auch Medizin hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass menschliches Verhalten am besten durch ein Bio-Psycho-Soziales Modell erklärt werden kann. Dieses Modell soll daher im Folgenden ausführlich vorgestellt und im Späteren durch ein weiteres Konzept – das der seelischen Grundbedürfnisse – ergänzt werden.

Dabei werden zunächst die Einzelelemente des Modells dargestellt und dann betrachtet, wie diese mit der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und Herausforderungen zusammenhängen.

 

2.1       Das Bio-Psycho-Soziale Modell zur Erklärung von Verhalten

 

2.1.1     Die Elemente des Bio-Psycho-Sozialen Modells

Der Grundgedanke des Bio-Psycho-Sozialen Modells besteht darin, dass der Mensch mit biologischen Ausgangsbedingungen auf die Welt kommt und dann im Wechselspiel mit sozialen Faktoren – und den dabei gemachten Erfahrungen – sich die innerseelische Struktur, das ›Selbst‹, bildet. Diese psychische Struktur ist gewissermaßen der Kern der Persönlichkeit, der bewusst oder unbewusst mit der Umwelt, also auch aktuellen sozialen Bedingungen, in Kontakt tritt, und es kommt wiederum zu einer wechselnden Einflussnahme von Individuum und Umwelt (Images Abb. 2).

Die drei zentralen Elemente des Modells sollen im Folgenden ausführlicher betrachtet werden:

Biologische (Ausgangs-)Bedingungen

Bei der Betrachtung der biologischen Ursachen für das Verhalten und Erleben, aber auch für die Entwicklung und Unterschiede zwischen Menschen stellt sich zunächst die Frage nach den erblichen, also genetischen Bedingungen für diese Ursachen. In der Vergangenheit und in der Gegenwart gab und gibt es insbesondere im populärwissenschaftlichen Kontext immer wieder Veröffentlichungen, in denen (Prozent-)Anteile zwischen Vererbung und Umwelt definiert werden. Abgesehen von einer z. T. fragwürdigen Methodik solcher Untersuchungen (vgl. hierzu ausführlich Petermann et al., 2004, Montada, 2008) bilden derartige, vereinfachende Modelle die Wirklichkeit auch nicht nur annähernd ab: Der Prozess der Umsetzung genetischer Voraussetzungen (Genotyp) in sichtbare Merkmale wie Körperumfang oder -ausdruck (Phänotyp) »ist komplex, dynamisch und nicht linear. Darum wird die Annahme einer additiven Beziehung zwischen Anlage und Umwelt vermutlich heute von keinem seriösen Forscher mehr ernsthaft vertreten« (Petermann et al., 2004, S. 249). Bei dem Zusammenspiel zwischen genetisch bedingten Anlagen und Umwelteinflüssen muss man von einer »Ko-Aktion« (ebd.) ausgehen. Menschliche

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Abb. 2: Allgemeines Bio-Psycho-Soziales Modell

Eigenschaften sind »polygen«. Dies bedeutet auch, dass nicht einzelne Merkmale oder Verhaltensweisen im Ganzen vererbt werden. Gerade die neuen Erkenntnisse der Epigenetik (Meaney, 2001a, b; Brisch, 2004) zeigen, dass auf den Genen Möglichkeiten von Merkmalen ›mitgegeben‹ werden, die dann durch Umwelteinflüsse aktiviert werden – oder eben nicht. Die Ausformung genetischer Differenzen ist also – abgesehen von bestimmten Merkmalen wie z. B. der Augenfarbe – von Umweltbedingungen abhängig (ausführlicher: Fröhlich-Gildhoff & Mischo, 2016).

Dennoch ist es so, dass Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen auf die Welt kommen, manche sind ›aktiver‹, manche reagieren empfindlicher und lassen sich schlechter beruhigen etc. Diese Unterschiedlichkeiten werden als ›Temperament‹ bezeichnet. In klassischen Untersuchungen (Thomas & Chess, 1989) wurden drei Typen von Temperamentsmustern unterschieden:

1.  »Das einfache Kind (40%) zeichnete sich durch Regelmäßigkeit der biologischen Funktionen, keine Scheu vor unbekannten Personen und gute Anpassungsfähigkeit an neue Situationen aus.

2.  Das schwierige Kind (10%) war demgegenüber gekennzeichnet durch eine Unregelmäßigkeit in biologischen Funktionen, Rückzugsverhalten gegenüber neuen Reizen und eine mangelnde Fähigkeit zu Anpassungen an neue Situationen.

3.  Von diesen Konstellationen wurde das langsam auftauende Kind (15%) abgegrenzt, das sich durch leichte negative Reaktionen auf neue Reize, langsame Anpassungsfähigkeit an neue Situationen nach wiederholtem Kontakt, regelmäßige biologische Funktionen und eine geringe Intensität der Reaktionen auszeichnet« (Schmeck 2003, S. 159f.).

Diese drei Temperamentstypen treffen dann allerdings auf Umwelteinflüsse und sind veränderbar: Wenn ein Kind, das zunächst einen sehr unregelmäßigen Schlaf/Wach-Rhythmus hat oder sich schlechter beruhigen lässt, auf eine Umwelt – also: Bezugspersonen – trifft, die sich in Ruhe auf das Kind und seine Bedürfnisse einstellen kann, so kann dieses Kind angemessene Selbstberuhigungsstrategien aufbauen. Umgekehrt kann es passieren, dass ein Kind mit zunächst regelmäßigen biologischen Funktionen in eine Umwelt geboren wird, in der sehr viel Hektik, Streit und Unregelmäßigkeit vorherrschen – dann können die ursprüngliche Ressource des ›einfachen Temperaments‹ und die damit verbundenen guten Voraussetzungen zum Aufbau von Selbstregulationsfähigkeiten verloren gehen.

Seit Langem ist bekannt, dass Schadstoffe wie Alkohol oder Nikotin die Entwicklung des Fötus in der Schwangerschaft massiv beeinträchtigen. So führt das sogenannte Fetale Alkoholsyndrom (FAS) zu langfristigen hirnorganischen Schädigungen, körperlichen Missbildungen, Störungen der Sinnessysteme und in der Folge möglicherweise auch zu Verhaltensstörungen (vgl. z. B. Feldmann 2006). Schon im Mutterleib macht der Embryo Erfahrungen – durch Bewegungen oder erste Sinneseindrücke wie das Aufnehmen von Geräuschen –, die dann auch zum ersten Aufbau entsprechender Hirnstrukturen führen.

Neuere Untersuchungsmethoden wie die dreidimensionale Ultraschalltechnik zeigen, dass sich auch das Erleben der Mutter auf den Fötus auswirkt: So reagiert der Embryo bspw. durch heftige Bewegungen auf Stresssymptome der Mutter (Hüther & Krens, 2005). In Tierversuchen konnte gezeigt werden, dass der Stress von Muttertieren zu hirnorganischen und -funktionellen Schädigungen führt (Braun et al., 2002).

Oft werden neurophysiologische Strukturen oder Prozesse einseitig als Ursache für die Entstehung von (›auffälligen‹) Verhaltensweisen benannt. Hier gilt es zu beachten, dass die Prozesse der Hirnentwicklung unmittelbar an Erfahrungen gekoppelt sind, die der Mensch von seiner ersten Lebensminute an macht. Das Gehirn entwickelt sich entsprechend der Nutzung; Nervenzellenverbünde und die Transportstoffe zwischen den Nervenzellen (Neurotransmitter) sind Abbilder oder Entsprechungen (›Korrelate‹) der Interaktion des Menschen mit seiner dinglichen und sozialen Umwelt. Entsprechend der hohen Plastizität (Veränderbarkeit) des Gehirns und der nutzungsabhängigen Herausbildung von Strukturen ist auch hier von Wechselwirkungen zwischen hirnorganischen Strukturen einerseits und Verhaltensweisen andererseits auszugehen (ausführlichere Beschreibung z. B. bei Hüther, 2004, 2005, 2006; Grawe 2004). So beschreibt Hüther enge Zusammenhänge zwischen frühen Beziehungs- und Bindungserfahrungen, der Hirnentwicklung und Verhaltensproblemen:

»Viel stärker als bisher vermutet, werden das sich entwickelnde Hirn und die sich dort herausbildenden neuronalen Verschaltungen und synaptischen Netzwerke durch die frühen Beziehungserfahrungen strukturiert, die ein Jugendlicher insbesondere während der Phase seiner frühen Kindheit macht. Das Gehirn des Menschen ist daher, zumindest in all jenen Bereichen, in denen die endgültigen Nervenzellverschaltungen erst nach der Geburt geknüpft und erfahrungsabhängig gebahnt und gefestigt werden, ein soziales Konstrukt« (Hüther, 2006, S. 60).

Bestimmte Hirnregionen und -strukturen haben sich »als besonders anfällig und durch negative frühe Beziehungserfahrungen (Verunsicherung, Überforderung, Vernachlässigung, Verwöhnung etc.) besonders leicht in ihrer weiteren Ausreifung beeinflussbar […] erwiesen« (ebd.).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass biologische Grundlagen oder Entsprechungen (z. B. Hirnstrukturen) menschliches Verhalten beeinflussen – sie sind aber nicht ursächlich oder gar allein bestimmend für die Ausprägung des Verhaltens. Sie sind veränderbar oder regulierbar durch (soziale!) Interaktion zwischen dem jeweiligen Menschen als ›Träger‹ seiner biologischen Voraussetzungen und seiner jeweiligen Umwelt.

Soziale Situation und Erfahrungen

Die sozialen Bedingungen, in denen ein Mensch lebt und in denen er Erfahrungen macht, lassen sich unterschieden (a) in die sozialen Situationen in der eigenen Lebensgeschichte (Biografie) und (b) in die der jeweils aktuellen Situation. Die hierbei wesentlichen Bedingungen werden im Folgenden beschrieben.

1               Biografische Erfahrungen

Von der Vielfalt der sozialen Erfahrungen, die ein Mensch im Laufe seiner Lebensgeschichte macht, sind für die Entwicklung der Selbststruktur vier Aspekte besonders bedeutsam:

Das Erleben von Bindungssicherheit

Das Erleben einer sicheren Bindung stellt die Grundlage für späteres eigenständiges, sicheres Bindungsverhalten dar. Die Bindungsforschung2 geht davon aus, dass frühe Bindungserfahrungen zu einem »inneren Arbeitsmodell« (»internal working model)« führen, das später die Art und Weise des Bindungsverhaltens des Kindes prägt. Dieses »innere Arbeitsmodell« – also ein übergeordnetes, innerpsychisches Abbild oder Schema (Images Abb. 3) – bildet dann wiederum eine sichere Basis für Neugierverhalten und eine ›offene‹ Weltbegegnungshaltung – oder verhindert dies bei entsprechenden Beeinträchtigungen.

Eine wesentliche Variable für die Entwicklung der Bindungsrepräsentationen ist die »Feinfühligkeit« (Ainsworth et al., 1978) der Bezugspersonen. Das ist die Fähigkeit, die Signale des Kindes (1) wahrzunehmen, (2) richtig zu interpretieren sowie (3) prompt und (4) angemessen zu beantworten.

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Abb. 3: Modell der Entstehung von Bindungsrepräsentationen, modifiziert aus Fröhlich-Gildhoff (2013a)

Abbildung 3 verdeutlicht noch einmal diesen Prozess: Reale Beziehungserfahrungen führen zu innerseelischen Abbildungen dieser Erfahrungen; dabei kommt es nicht auf einmalige, sondern auf dauerhafte, wiederkehrende Situationen und entsprechende Erfahrungen an. Diese innerseelischen Abbilder sind Grundlage für ein entsprechendes Bindungsverhalten, dass sich nach vier Typen klassifizieren lässt (Images Tab. 1). Die inneren Abbilder wiederum steuern auch die Erwartungen an soziale Interaktionen: Wenn ein Kind oft die Erfahrung von Bindungssicherheit gemacht hat, wird es erwarten, dass es in neuen sozialen Situationen auch feinfühlige, emotional unterstützende Begegnungen erfährt und sich entsprechend offen sowie wenig misstrauisch und vorsichtig verhalten.

Bereits nach 12–18 Monaten lassen sich Unterschiede im Bindungsverhalten der Kinder anhand des standardisierten Versuchs der sogenannten »Fremden Situation« (Ainsworth et al., 1978) feststellen; vier Bindungstypen lassen sich unterscheiden:

BindungstypCharakteristikaHäufigkeit 3

Tab. 1: Prototypen des Bindungsverhaltens

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Zwischen dem Bindungssystem und dem Explorationssystem besteht eine enge Beziehung im Sinne einer ›Waage‹: Wenn die Bindungsbedürfnisse eines Kindes befriedigt sind, kann und wird es aus sich heraus die Umwelt erkunden, sich auch von den Bezugspersonen vorübergehend lösen können. Nach einer Phase der Exploration werden dann aber wieder die Bindungsbedürfnisse stärker. Dies lässt sich oft bei kleineren Kindern beobachten, die sich krabbelnd von der Bezugsperson, bspw. der Mutter, entfernen, sich selbst ›beschäftigen‹, etwas Interessantes finden, dabei aber immer wieder den Blickkontakt suchen. Nach einer Weile krabbeln sie zur Mutter zurück, kuscheln, dann geht die ›Forscherreise‹ wieder los.

Insgesamt ist zu beachten: Eine zentrale, übereinstimmende Erkenntnis aus Entwicklungspsychologie, Resilienz- und Psychotherapieforschung (z. B. Dornes, 2009; Luthar, 2006; Grawe, Donati & Bernauer, 2001) besteht darin, dass der wesentlichste Schutzfaktor, der am stärksten zu einer gelingenden Entwicklung beiträgt und viele Risikofaktoren abpuffern kann, eine stabile, verlässliche, wertschätzende, emotional warme Beziehung zu einer (erwachsenen) Bezugsperson ist. So kommt bspw. Luthar in ihrer umfassenden Analyse der letzten 50 Jahre Resilienzforschung zu dem Schluss: »Die erste große Botschaft ist: Resilienz beruht, grundlegend, auf Beziehungen« (Luthar, 2006, S. 780; Übers. d. Verf.). Für die Entstehung von seelischer Gesundheit haben sichere Bindungsmuster eine wesentliche Bedeutung, (familiale) Beziehungsgefüge, »die von Sicherheit, Unterstützung und Möglichkeit zur Exploration geprägt sind« (Fingerle, 2011, S. 215; s. a. Grossmann & Grossmann, 2007; Bengel et al., 2009).

Elterlicher Erziehungsstil

Eine große Bedeutung für die kindliche Entwicklung haben elterliche erzieherische Verhaltensweisen; diese werden, wenn sie situationsübergreifend zu erkennen sind, als Erziehungsstile bezeichnet. Während lange Zeit drei Stile (der demokratische, der autoritäre und der Laissez-faire-Stil) unterschieden wurden, sprechen neuere Forschungsergebnisse eher dafür, dass es zwei Dimensionen von Erziehungsstilen gibt, die dann quantitative Abstufungen zwischen den Stilen erlauben (vgl. Baumrind, 2008). Die eine Dimension lässt sich als emotionale Unterstützung bzw. emotionale Wärme und Zuwendung bezeichnen. Die zweite davon unabhängige Dimension ist die der Lenkung und Kontrolle bzw. das Setzen von Anforderungen (vgl. Fuhrer, 2005). Je nach Ausprägung dieser Dimensionen finden sich vier unterschiedliche übergeordnete Gruppen (Cluster) oder Muster von elterlichem Erziehungsverhalten (Images Abb. 4).

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Abb. 4: Erziehungsstil-Dimensionen

Der autoritäre Erziehungsstil ist durch ein hohes Maß an Kontrolle und Anspruchssetzung jedoch nur geringe emotionale Wärme und Unterstützung gekennzeichnet. Beim vernachlässigenden Erziehungsstil sind emotionale Unterstützung, aber auch Anforderung und Kontrolle niedrig ausgeprägt, beim permissiven bzw. Laissez-faire-Erziehungsstil ist ein hohes Maß an Wärme gegeben, jedoch werden nur im geringen Maß Anforderungen gestellt. Der autoritative Erziehungsstil ist gekennzeichnet durch einerseits hohe Anforderungen und auch Kontrolle und andererseits ein hohes Maß an emotionaler Unterstützung.

»Die empirischen Forschungsergebnisse zur Auswirkung dieser Erziehungsstile auf die Kinder sind relativ eindeutig: Bei einem autoritativen Erziehungsstil, der eine hohe Akzeptanz des Kindes, das Stellen angemessener Anforderungen und ein angemessenes Einräumen von Handlungsspielräumen für das Kind beinhaltet, entwickeln die Kinder ein positiveres Selbstkonzept, eine höheres Niveau sozialer und moralischer Urteile und bessere Schulleistungen« (Mischo, 2016, S. 50, vgl. auch Fuhrer, 2005; Berk, 2005).

Ziegenhain fasst entsprechende Ergebnisse zusammen: »Die offensichtlichen Vorteile autoritativen elterlichen Verhaltens für die kindliche Entwicklung zeigten sich […] in Studien in sozialen Kompetenzen wie Selbstvertrauen, Eigenständigkeit oder Selbstkontrolle und schulischen Kompetenzen« (Ziegenhain, 2007, S. 176).

Hingegen entwickeln Kinder, die einen autoritären Erziehungsstil erfahren, eher Angst, Feindseligkeit und ein geringeres Ausmaß an positiven Emotionen. Bei einem permissiven Erziehungsstil »entwickeln die Kinder (und insbesondere die Jungen) ein geringeres Ausmaß an Selbstvertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten, zeigen ein geringeres Durchhaltevermögen und sind eher impulsiv und ›rebellisch‹ (Berk, 2005, S. 362). Kinder, die einen vernachlässigenden Erziehungsstil erfahren, haben ein deutlich erhöhtes Risiko, in vielen Bereichen Störungen in der sozialen, emotionalen und kognitiven Entwicklung zu zeigen – insbesondere, wenn die Vernachlässigung früh einsetzt« (Mischo, 2016, S. 150).

Soziale Unterstützung

Je älter Kinder werden, desto größer ist die Bedeutung sozialer Kontakte – und entsprechender Erfahrungen – mit Gleichaltrigen und Erwachsenen jenseits der familiären Bezugspersonen. In diesen Beziehungen können sie Unterstützung, aber auch Ablehnung oder Missachtung erfahren. Die Art der dabei gemachten Erfahrungen wirkt zurück auf Selbstbild und Selbstwert sowie die Entwicklung sozialer Kompetenzen. Soziale Unterstützung im engeren Sinne »umfasst die Interaktion zwischen zwei oder mehreren Menschen, bei der es darum geht, einen Problemzustand, der bei einem Betroffenen Leid erzeugt, zu beheben oder zu lindern« (Knoll & Schwarzer, 2005, S. 334). Damit wird die qualitative Dimension positiver sozialer Interaktion (Klauer, 2009, S. 80) angesprochen: Es geht darum, Halt und Sicherheit und konkrete Hilfe in als kritisch erlebten Situationen zu erfahren.

Die Wirkung sozialer Unterstützung ist relativ breit untersucht worden. Dabei ist zunächst zu beachten, dass nicht das reale Angebot der Unterstützung oder die Zahl der Unterstützungspersonen für das Erleben von Unterstützung bedeutsam sind, sondern das Wahrnehmen der Angebote und der Hilfe. Wenn soziale Unterstützung als solche wahrgenommen wird, kann sie das psychische und physische Wohlbefinden positiv beeinflussen (Faller, 2010, S. 43; Klauer, 2009, S. 82). Nach Nestmann (2000) führen Erfahrungen wie das Gefühl der Zugehörigkeit, erlebte Wertschätzung, Ermutigung und Bestätigung sowie das Erleben von (Beziehungs-)Sicherheit zu einer Stärkung des Selbstwertes bzw. psychischer Stabilisierung generell (vgl. auch Laireiter, 2009).

Zahlreiche Studienergebnisse zeigen, dass das Ausmaß der wahrgenommenen sozialen Unterstützung einen Einfluss auf die Stressbewältigung und auch die damit verbundenen körperlichen Prozesse hat:

»Epidemiologische Studien zeigen, dass Personen, die in stabile soziale Netzwerke eingebunden sind, zufriedener, gesünder und auch länger leben als sozial isolierte Personen. Einerseits wird vermutet, dass dieser gesundheitsfördernde Effekt sozialer Unterstützung durch Verhaltensänderungen vermittelt wird, die auf nahestehende Personen zurückführbar sind. Auf der anderen Seite wird ein direkter protektiver Effekt sozialer Unterstützung auf die körperliche Stressreaktivität angenommen« (Ditzen & Heinrichs, 2007, S. 143).

Diese Untersuchungsergebnisse bedeuten im Umkehrschluss, dass sowohl das Nicht-Wahrnehmen(-Können) von sozialer Unterstützung als auch eine erlebte soziale Isolation einen deutlichen Risikofaktor für eine gesunde seelische und körperliche Entwicklung darstellen können.

Teilhabemöglichkeiten

»Teilhabe bezeichnet die Möglichkeit, als Person in unterschiedliche soziale Situationen eingebunden zu sein« (Rohrmann, 2009, S. 18). Das Konstrukt der ›Teilhabe‹ geht über die individuelle Lebenssituation und -bewältigung hinaus; es verweist auf die gesellschaftliche Dimension des Ermöglichens von Entwicklungschancen jedes einzelnen Gesellschaftsmitglieds. Das Erleben von Teilhabe – oder des Gegenteils, des Ausschlusses – hat im Verlauf der Biografie Auswirkungen auf die individuelle psychische Entwicklung, im Besonderen auf den Selbstwert und die Einschätzung sozialer Situationen.

Teilhabemöglichkeiten gelten für alle Menschen, werden gleichwohl verstärkt im Rahmen der Themen Inklusion und Chancengerechtigkeit diskutiert. Es geht zum einen darum, reale Möglichkeiten zur Teilhabe an sozialen Prozessen zu eröffnen: Können wirklich alle Kinder das Angebot der Kita insgesamt wahrnehmen? Kann das Kind am Schulausflug teilnehmen, wer bezahlt den Beitrag für den Sportverein, auch wenn die Eltern sehr begrenzte finanzielle Möglichkeiten haben? Sind die Möglichkeiten auf dem Freigelände so gestaltet, dass Jungen und Mädchen sie nutzen können? Zum anderen geht es um die Einstellungen und Haltungen professioneller (pädagogischer) Fachkräfte: Wie sehr wird Vielfalt und Unterschiedlichkeit von Kindern und Familien wahrgenommen, akzeptiert und wertgeschätzt? Wie sensibel werden Ausschlusstendenzen oder fehlende Ressourcen wahrgenommen? Wie wird dem begegnet?

2               Aktualsituation

In der je aktuellen Situation, im zwischenmenschlichen Kontakt, bei der Bewältigung von Aufgaben und Herausforderungen haben soziale Bedingungen und dabei gemachte Erfahrungen Auswirkungen auf das Verhalten.

Auch hierbei spielen (wahrgenommene!) Soziale Unterstützung und (wahrgenommene!) Teilhabemöglichkeiten eine Rolle, auf beide wurde im vorigen Abschnitt eingegangen.

Eine weitere Bedeutung haben die Bedingungen der jeweiligen Institution, in deren Rahmen Kinder gebildet, erzogen und betreut werden. Auf diese Entwicklungsumwelten wird ausführlich im Kapitel 2.3 dieses Buches eingegangen, daher sei an dieser Stelle nur darauf hingewiesen.

Innerseelische Struktur (Selbst)

Der Aufbau der innerseelischen Struktur – des ›Kerns‹ der Persönlichkeit oder des ›Selbst‹ – wird im Folgenden zunächst aus der Perspektive der ›gesunden‹ oder gut gelingenden Entwicklung beschrieben; an einzelnen Stellen wird auf die Folgen von ›Störungen‹ dieser gelingenden Entwicklung und deren möglichen Ausdruck im Verhalten verwiesen.

Der von Geburt an ›kompetente‹ Säugling (Rauh, 2008; Dornes, 2009) tritt von der ersten Lebensminute in Interaktion mit seiner Umwelt, vor allem mit seinen Bezugspersonen. Die dabei gemachten realen und emotional bewerteten Erfahrungen sind die Grundlage für die Bildung der innerseelischen Struktur. Die gemachten Erfahrungen werden im Gedächtnis abgespeichert und in Zusammenhänge gebracht. Diese Abbilder von Erfahrungen im Austausch mit der Umwelt (»Repräsentationen«) werden weitergehend vernetzt und zu sogenannten übergeordneten Schemata ›verdichtet‹. Diese steuern im Weiteren Empfinden, Denken und Handeln. Ein Beispiel für ein handlungsleitendes Schema ist ein grundlegendes Vertrauen (»Urvertrauen«) – oder eben Misstrauen – in andere Menschen. Um dieses zu entwickeln, muss das Kind immer wieder die Erfahrung machen, dass es sich auf andere verlassen kann, dass die Bezugspersonen regelmäßig und feinfühlig (s. o.) auf die Bedürfnisse des Kindes eingehen, ihm Halt, Sicherheit und Anregungen geben (ausführlich zur Entwicklung des Selbst: Fröhlich-Gildhoff, 2016; Dornes, 2009; Stern, 1992, 1995). Auch das ›innere Arbeitsmodell‹ der Bindungserfahrungen (Images Abb. 3) entspricht einem solchen handlungsleitenden Schema.

Bei der Entstehung der Selbst-Struktur haben sechs Faktoren eine besondere Bedeutung:

1.  das Erfahren einer sicheren Bindung;

2.  die Unterstützung kindlicher Emotionsregulation und Affektabstimmung;

3.  der Aufbau emotionaler und kognitiver Perspektivenübernahme (›Mentalisierungsfähigkeit‹);

4.  das Erleben von Kontrolle und Selbstwirksamkeit;

5.  der Aufbau kognitiver Schemata und allgemeine Problemlösekompetenzen;

6.  der Aufbau sozialer Kompetenz.

Die hier gemachten Erfahrungen können als Entwicklungsdimensionen betrachtet werden, die maßgeblich die aktuelle und spätere Kind-Umwelt-Interaktion prägen. Sie sollen im Folgenden genauer betrachtet werden.

1               Das Erfahren einer sicheren Bindung

Die Bedeutung des Erfahrens von Bindungssicherheit ist im vorigen Abschnitt (Images Soziale Situation, Biografische Erfahrungen) ausführlich dargestellt.

Wenn die Lebensäußerungen und Bedürfnisse eines Kindes nicht dauerhaft feinfühlig und regelmäßig beantwortet und sehr oft ignoriert werden, entsteht ein inneres Bild (›inneres Arbeitsmodell‹), das von Unsicherheit geprägt ist: »Ich kann mich nicht darauf verlassen, dass eine andere Person zuverlässig für mich da ist«. Hieraus kann ein Muster von früher Über-Autonomie entstehen, der sogenannte unsicher-vermeidende Bindungstypus: Die Kinder scheinen sehr selbständig, fragen sehr selten nach Unterstützung, wirken, als könnten und wollten sie ›alles allein regeln‹. Sie fallen im pädagogischen Alltag oft gerade nicht auf, sie zeigen nicht direkt ihre Not – sie glauben fast nicht mehr daran, dass sie Unterstützung bekommen, wenn sie diese brauchen.

Wenn ein Kind hingegen dauerhaft die Erfahrung macht, dass die Bezugsperson(en) manchmal zur Verfügung stehen und innerlich präsent auf das Kind bezogen sind, manchmal jedoch innerlich oder äußerlich abwesend sind, so entsteht in der Psyche des Kindes ein tiefes Gefühl der Unsicherheit darüber, ob es ›gesehen‹ wird, ob seine Bedürfnisäußerungen beantwortet werden. Dies kann im Sinne des sogenannten ambivalent-unsicheren Bindungstyps dazu führen, dass das Kind sehr heftige Reaktionen zeigt, wenn die Bezugsperson sich abwendet, den Raum verlässt etc. – das Kind ist grundlegend unsicher darüber, ob und wann es wieder Zuwendung erhält und versucht, darum zu ›kämpfen‹. Die Kinder zeigen oft ein dramatisches Verhalten, das manchmal wirkt, als wollten sie Aufmerksamkeit bekommen – dieses Verhalten ist gleichfalls als Notreaktion zu verstehen: Es sendet mit seinem Verhalten Signale, dass es Bindungssicherheit braucht.