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Pädagogische Praktiken

 

Herausgegeben von

 

Birte Egloff

Werner Helsper

Jochen Kade

Christian Lüders

Frank-Olaf Radtke

Werner Thole

Andreas Gruschka

Lehren

Verlag W. Kohlhammer

Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Alle Rechte vorbehalten

© 2014 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart

Umschlag: Gestaltungskonzept Peter Horlacher

Gesamtherstellung:

W. Kohlhammer Druckerei GmbH + Co. KG, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-022471-1

E-Book-Formate:

pdf:     ISBN 978-3-17-023818-3

epub:  ISBN 978-3-17-025383-4

mobi:  ISBN 978-3-17-025384-1

Vorwort der Herausgeber

Das Spektrum pädagogischer Felder hat sich in den letzten Jahren erheblich ausdifferenziert. Es reicht von der Familie über den Kindergarten und die Schule bis zur Sozialpädagogik, Erwachsenenbildung, betrieblichen Weiterbildung und Altenbildung und umfasst inzwischen auch den eher informellen Bereich von Lehr- und Lernprozessen in den Massenmedien und im Internet. So vielfältig wie die Arbeitsfelder sind die pädagogischen Praktiken. Trotzdem lassen sich diese auf eine begrenzte Zahl von Grundformen pädagogischen Handelns zurückführen (die so etwas wie die operative pädagogische Matrix bilden).

Die Reihe »Pädagogische Praktiken« hat dieses Spektrum pädagogischer Handlungsformen zum Gegenstand. Die einzelnen Bände informieren vor dem Hintergrund des relevanten erziehungswissenschaftlichen Wissens jeweils kompetent über eine dieser grundlegenden pädagogischen Praktiken und liefern dazu das institutionell und professionell differenzierte Erfahrungs- und Hintergrundwissen, das in der pädagogischen Praxis zum Einsatz kommt.

Die kompakten Einführungsbände sind so geschrieben, dass sie Studierenden eine Erweiterung und theoretische Fundierung ihres Erfahrungshorizontes ermöglichen. Die Reihe wendet sich gleichzeitig auch an Praktiker, die hier zur Reflexion, Differenzierung und Erweiterung ihres Handlungsrepertoires angeleitet werden.

 

Die Herausgeber

 

Dr. Birte Egloff (Universität Frankfurt)

Prof. Dr. Werner Helsper (Universität Halle-Wittenberg)

Prof. Dr. Jochen Kade (Universität Frankfurt)

Dr. Christian Lüders (Deutsches Jugendinstitut, München)

Prof. Dr. Frank-Olaf Radtke (Universität Frankfurt)

Prof. Dr. Werner Thole (Universität Kassel)

Inhalt

  1. Einleitung: Motivierung des Bandes
  2. 1   Die Semantik: Lehren als Erfahrungshintergrund
  3. 2   Das Dilemma: Das Lehren soll zum Lernen übergehen, kann aber die operative Geschiedenheit des Lehrens und Lernens nicht überwinden
  4. 3   Der aktuelle Fokus: Kompetenzorientierung und das damit an den Rand Gedrängte: Was soll gelehrt werden?
  5. 4   Der Kontrast: Die beiden gegenwärtigen Negationen des Lehrens
  6. 4.1   Das psychologische Allgemeine und das Abstraktwerden des Lehrens in der Lehr-Lern-Forschung
  7. 4.2   Die scheinbare Überwindung des Lehrens in reformpädagogischen Modellen
  8. 5   Die Empirie: Eingehüllte Rationalität und Unvernunft in der alltäglichen Lehrpraxis deutscher Schulen
  9. 6   Acht Modelle des Lehrens
  10. 6.1   Der Philosoph verweigert das Lehren (Sokrates)
  11. 6.2   Der Meister lässt rudern (Lino Farnea)
  12. 6.3   Der Experte zeigt das Sehen (Michael Baxandall)
  13. 6.4   Der Guru erzieht und verführt zum Tanzen (Royston Maldoom)
  14. 6.5   Der Gelehrte demonstriert das Denken (Theodor W. Adorno)
  15. 6.6   Der Forscher methodisiert die Neugierde (Ulrich Oevermann)
  16. 6.7   Der Erzieher arrangiert eine moralische Lektion (Jean-Jacques Rousseau)
  17. 6.8   Der Lehrer führt zur Krise des Erkennens (Martin Wagenschein)
  18. 7   Das Resümee: Eine Übertragung
  19. Literatur

Einleitung: Motivierung des Bandes

Einen einführenden Band zum »Lehren« zu schreiben, impliziert etwas anderes, als einen Band zur »Schulentwicklung«, zur »neuen Erziehung« oder zur »empirischen Bildungsforschung« zu verfassen. Ein Lehrtext zum Lehren stellt nämlich notwendig die Probe aufs Exempel dar. Sache bzw. Thema und Textsorte sind untrennbar miteinander verbunden, denn die Darstellung des Lehrens erfolgt selbst im Modus eines Lehrtextes. Das bedeutet für den Autor die Herausforderung, wie er lehrreich mit seinem Text bestätigen kann, wovon er in ihm handeln soll. Der Autor ist sich nicht sicher, ob er die ihm gestellte Aufgabe erfolgreich bewältigen konnte.

Anders als viele seiner Zunftkollegen hatte er es bisher stets abgelehnt, auf Einladung eines Herausgebers didaktische Literatur, gar noch ein Lehrbuch, zu produzieren. Einer seiner Gründe dafür war, dass es solche Texte bereits in Hülle und Fülle gibt. Warum also noch ein Buch zum Lehren vorlegen? Reizvoller wäre es gewesen, eine systematische Klärung der Möglichkeiten und der Grenzen sowie der internen Logiken des Lehrens auf dem Stand der gegebenen Erkenntnis vorzulegen.

In einer solchen Schrift könnte es nicht lediglich um wissenschaftliche Beobachtung dessen gehen, was Lehren ist. Hinzutreten müsste auch die systematische Klärung der Frage, was Lehren zu sein habe, als unverzichtbare Erwartung an den Lehrenden und als materiale Darstellung der Lehre. Eine solche notwendig umfassende Darstellung soll in dieser Reihe kurzer Texte nicht vorgelegt werden. Stattdessen lautet der Auftrag, auf knappem Raum eine »Einführung« für Studierende in das »Lehren« zu liefern.

Die didaktisch geprägte Einführungsliteratur der jüngsten Zeit erachtet der Autor als mehr oder weniger misslungen. Ihr Ziel besteht statt in einer anspruchsvollen Klärung der je verhandelten Sache auf der Basis der Erkenntnisse der Wissenschaft in einer möglichst einfachen und eingängigen Darstellung, die den Leser nicht überfordert. Diese Texte trauen dem Leser durchweg nicht mehr zu, er könne und wolle noch einer wissenschaftlich geführten Diskussion folgen. So sind die Autoren vor allem damit beschäftigt, die Sache mundgerecht zu vereinfachen, die Bleiwüste durch Illustrationen zu begrünen, kurz und knapp zu gliedern und möglichst wenig Fließtext zu produzieren.

Dagegen bestünde die Leistung solcher didaktischen Texte in einer »Didaktik«, die ein erschließungskräftiges Niveau für das Ganze erreicht, etwa so, wie es die Klassiker der Pädagogik in Herwig Blankertz’ »Geschichte der Pädagogik« von 1982 erfahren haben. Hier werden sie in einer Weise präsentiert, dass auf knappem Raum der Kern ihrer Schriften entfaltet und pointiert wird. Es wird damit jedes Wort wichtig, die Sätze sind genau zu lesen. Mit ihrer Auslegungsbedürftigkeit soll der Leser Interesse und Neugier auf mehr entwickeln. Das Schreiben eines solchen Textes setzt einen souveränen Kenner mit dem Vermögen voraus, zu einer klaren und dramaturgisch geschickten Verdichtung zu kommen.

Die meisten der heutigen Lehrbuchautoren erschöpfen ihre Kraft nicht an der entsprechenden Anstrengung, sondern fliehen in eine Darstellungsweise, die aus der Not der Abbreviatur in der Sache die Untugend der Vereinfachung macht. Nicht wenige Texte stellen im schlechten Sinne eine oberflächliche Kompilation von dem dar, was es so gibt und als wichtig erachtet werden soll. Der Text enthält dafür eine Fülle von Hilfestellungen, die allesamt darauf zielen, den Leser nicht durch zu viel argumentierenden und problematisierenden Text zu verunsichern und ihm schon mit der oft grafisch aufgelockerten Darstellung zu suggerieren, hier würde ihm alles leicht und angenehm, vielleicht auch umfassend so präpariert, dass es wie von selbst in den Kopf eindringen kann.

Das immer häufiger in Einführungen kopierte Vorbild lieferte Hilbert Meyer. Er hat die erfolgreichsten Lehrbücher der letzten Jahrzehnte vorgelegt. Seine nunmehr über eine Million gedruckte Exemplare umfassende Produktion zeichnet sich dadurch aus, dass alles, was sich unter dem jeweiligen Thema (so auch dem Lehren, Jank/Meyer 1991) subsumieren lässt, didaktisch so präsentiert wird, damit es für einen Studierenden keine Schwellenängste beim Übergang zur Lektüre universitärer Texte mehr gibt. Die Meyerschen Lehrwerke suggerieren, dass sie dazu geeignet sind, in die Sache sofort hineinzukommen. Nach der mit dem »Meyer« erfolgreich absolvierten Prüfung kann der Studierende sich freilich noch schneller von der Sache wieder verabschieden. Meyers Bücher sind also keine Lehrbücher im überkommenen Sinne, sei es als Darstellung eines kanonisierten Bestandes des Wissens, sei es als problemgeschichtliche systematische Darstellung. Sie sind Prüfungsrepetitorien, dies aber mit der ironischen Pointe, dass hier nicht das bereits erarbeitete Wissen des Studierenden für die Prüfung wiederholt wird, sondern dass der »Meyer« die Sache selbst wird.

Die Lehre, die seine Bücher verbreiten, bezieht sich einzig auf die Zusammenstellung eines bunten Nebeneinanders. Es wird möglichst viel an Material vorgestellt, dieses didaktisch so weit wie möglich schematisiert und in Formeln, Schemata und »Arbeitsdefinitionen« abgekürzt, mit denen man freilich weder arbeiten muss, noch die etwas »clare et distincte« definieren. Der Leser solcher Einführungen wird nicht aufgefordert, sich an einer argumentativ bündigen Darstellung abzuarbeiten, er lernt auch nicht, wie er selbst die Sache als problematische begreifen kann und für eine eigenständige Analyse und Findung eines begründeten Standpunktes aufbereitet. Damit werden Bücher wie die Meyers zum Beispiel für eine Lehre und einen Lehrer, der nicht mehr als Wissenschaftler kritisch einsteht für das, was er mit seinem enormen didaktischen Kunsthandwerk aufbereitet. Meyers Bücher repräsentieren eine Fassung von Lehre und Lehrersein, zu der mit diesem Buch bewusst eine Alternative versucht werden soll (vgl. zu den analysierenden Einreden zu dieser Literatur Gruschka 1998).

Einen Lehrtext über das »Lehren« gleichsam im Schatten der Wissenschaft zu schreiben, enthält noch eine weitere Herausforderung. Es geht mit ihm nicht darum, die privaten, wie auch immer reflektierten praktischen Vorstellungen des Autors darüber, was Lehren sein sollte, zum Ausgangspunkt zu machen, gerade noch so, dass der Leser gesagt bekommt, wie er zu lehren habe. Es ist also bewusst darauf zu verzichten, die vorzustellenden Einsichten in das Thema als eine Lehre zu behandeln, als ob damit eine Art Handbuch entstehen könne, dessen Lektüre ihr Know-how zu erwerben erlaube. Deswegen aber auf die Darstellung von Weisen des Lehrens zu verzichten, verbietet sich ebenfalls mit dem Titel. Damit ist zu entscheiden, ob das Lehren als eine empirische Form pädagogischer Praxis vorgestellt werden oder ob es als das Modell der bzw. für die Praxis entfaltet werden soll. Soll es um den richtigen pädagogischen Weg gehen, den man in der Wirklichkeit in der Unterscheidung von falschen oder unzureichend realisierten Wegen auffinden kann, oder reicht es, wenn in loser Verbindung zu dieser Praxis ein ideales Modell entworfen wird? Aber gibt es diesen einen richtigen Weg des Lehrens? Wenn ja, an welchen Kriterien für das Gute und das Richtige wäre er festzumachen? An der technischen Wirksamkeit des Lehrens, wie es heute überwiegend verlangt wird? An der rechten Art der Pädagogik, bestimmt von den Zielen des Lehrens: Mündigkeit, Bildung, Kompetenz, Qualifikation, Entfaltung von Kreativität, Erziehung zum gesitteten Verhalten? Muss eine Einführung hier Partei ergreifen, oder hat sie sich positioneller Neutralität zu befleißigen? Oder gibt es jenseits dieser schlichten Alternativen einen die vielen Modelle verbindenden Rückgriff auf das Allgemeine der pädagogischen Aufgabe? Damit wäre so etwas wie eine allgemeingültige Zielsetzung des Lehrens zu postulieren und darzustellen, zu der unterschiedliche Wege führen können (»Viele Wege führen nach Rom«), abhängig vom jeweiligen Lehrsachverhalt und dem sozialen Kontext. Mit einer in diesem Buch kurzen, an anderer Stelle systematisch behandelten Begründung (vgl. Gruschka 2011a und b) wird dieser Position gefolgt. Die allgemeine Aufgabe des Lehrens wird analytisch zur Darstellung gebracht, aber auch Modelle ihrer praktischen Lösung werden vorgeführt.

Wenn beides ernst genommen wird, kann es nicht darum gehen, das Lehren als Wunschmaschine zu konzipieren, d. h. all das zu versammeln, was zu einem guten Lehrer gehört. Das führte wieder auf Literatur des Meyerschen Musters: »Was ist guter Unterricht?« (2004). Ausgelegt wird dort im Sinne heutiger Kompetenzkataloge ein möglichst breites Können als Set von Anforderungen. Das so abstrakt werdende Modellieren des rechten Lehrens schafft ein Leistungsprofil von titanischer Größe. Weder lassen sich so eine lebendige Praxis noch ihre optionalen Möglichkeiten bezeichnen.

Die empirische Gegenmodellierung setzte an den realen alltäglichen Formen des Lehrens an. Sobald diese vergleichend aufeinander bezogen werden, kommt es zu Typen des Lehrens. Dabei stellt sich die Frage, wohin die Typen abstrahiert werden: zu Idealtypen, zu reinen Modellen, bloß zu Durchschnittstypen, zu solchen, die statistisch geprüfte Gemeinsamkeiten aufweisen, mit mehr von diesen und wenigen von jenen Merkmalen? Damit kann man Forschungsprobleme zu lösen versuchen und seine Daten zusammenfassen. Das Lehren würde auf diese Weise vielleicht als Spiegelung der verbreiteten Muster von Lehrweisen zugänglich gemacht. Die Frage, worin ein Lehren als konsistentes pädagogisches Verhalten besteht, würde so nicht mehr recht angegangen und beantwortet. Reizvoll wird die Aufgabe, indem das Problem wie auch Modelle des Lehrens so vorgestellt werden, dass etwas über das Lehren gelehrt wird, ohne dass es zur Verabreichung einer Lehre kommt.

Wo der Autor bisher monografische Darstellungen vorgelegt hat, war es immer sein Ziel, einführend auf die Höhe des von ihm vertretenen Gegenstandes zu kommen. Dem Leser wurde damit das Gegenteil einer raschen und angenehmen Lektüre zugemutet. Sie soll ihn anstrengen und anregen, selbst auf den Stand der Argumentation zu kommen.

Meine Lösung einer »Einführung« wird kritische Distanz zu einem didaktischen Warenhaus wahren, mit dem dieses und jenes so vorgestellt wird, als was es bloß erscheint. Stattdessen soll eine kritische Reflexion über die Angemessenheit der möglichen Modellierungen bestimmend werden, die im Widerstreit stehen zwischen den mit ihnen einhergehenden Ansprüchen an das Lehren und deren Realisation. Deswegen war in den bisherigen Büchern, wenn von der Erziehung, der Bildung oder Didaktik, dem Unterricht oder auch der Forschung die Rede war, immer eine Kritik an der Sache der zentrale Gegenstand der Darstellung.

Wollte der Autor beides auch hier aufrechterhalten, so wäre das Lehren vor allem als Widerspruch zwischen Begriff und Sache zu entfalten, ähnlich wie es bereits bei seiner ausführlichen Darstellung zur Didaktik (als Theorie und Praxis des Lehrens – Gruschka 2002) der Fall war. Die Lösung, aus dem fast 500 Seiten starken Buch unter der Überschrift »Lehren« nun ein schmales, nicht viel mehr als 100 Seiten »Pop-Fassung« zu machen, verbietet sich. Auch das, was der Autor im Anschluss an die »Didaktik« an empirischer Unterrichtsforschung (siehe Gruschka 2008, 2009, 2010 und 2013) folgen ließ, vor allem, was er dabei zur Wirklichkeit der Logiken des Lehrens erschlossen hat, sollte hier nicht schlicht in einer Kurzfassung zum Ausgangspunkt der Darstellung gemacht werden.

Warum also hat der Autor dennoch die Einladung angenommen, diesen Band zu schreiben? Nun, weil es ihn nunmehr doch reizte, nicht allein darzustellen, worin die Probleme des Lehrens bestehen, sondern auch zu zeigen, wie er sich Modelle der Erfüllung der Aufgabe vorstellen kann. Damit wird er tun, wozu ihn manche Kollegen immer wieder aufgefordert haben: Werde doch einmal positiv! Nach einer Serie von Studien zur »negativen Pädagogik« wird im kasuistischen Hauptteil zu einer Darstellung gewechselt, die in erster Linie positiv ist. Dort soll gezeigt werden, in welch vielfältiger Weise das Lehren erfüllen könnte, was mit ihm versprochen wird.

Meine Forschungen zum alltäglichen Unterricht haben mir schmerzhaft und zwingend vorgeführt, dass für eine solche positive Modellierung des Lehrens in der schulischen Praxis nur wenige Beispiele zu finden sind. Hier, im real existierenden Unterricht, wird das Lehren nicht selten um seine Möglichkeiten und seine Substanz gebracht. Warum das so ist, wird in einem kleinen Teil dieser Darstellung zu zeigen sein.

Für das praktische Interesse am Lehren stehen im zweiten Teil acht ausgewählte Modelle, von denen nur am Ende eines von einem praktizierenden Schulmeister stammt. Alle anderen »Lehrer« sind nicht solche im Sinne unserer Schule. Sie sind Lehrende in sehr unterschiedlicher Weise. Gemeinsam ist ihnen, dass sie weder durch die Didaktik korrumpiert wurden, noch dass sie den institutionellen Zwängen sich so ausliefern ließen, dass sie ihre Lehrpraxis diesen hätten opfern müssen. Sie alle stehen bei allen Unterschieden für das Telos des Lehrens als einer zu Urteil und Kritik befähigenden Anleitung der Auseinandersetzung mit theoretischen und praktischen Aufgaben, die erlauben sollen, Welt zu erschließen. Alle Modelle für das Lehren sind empirische bzw. literarisch dokumentierte Fälle, solche, an denen Möglichkeiten des Lehrens auch für die aufscheinen, die in unseren Bildungseinrichtungen ganz anders und weniger konsequent und erfolgreich unterrichten.

Lehren erweist sich als eine Praxis, für die ein grundlegendes pädagogisches Motiv ausschlaggebend ist, ohne dass deswegen der Lehrer sich schon als Pädagoge begreifen muss. Der Witz der wirkungsvollen Lehre besteht möglicherweise gerade darin, dass sie nicht belehrend wirkt und damit jeder Zwang, jede Überwältigung zur Übernahme von etwas vermieden wird. Während diese Freiheit von bestimmender Einflussnahme verfolgt wird, erhöht sich die Wirksamkeit durch überzeugendes Verhalten gegenüber der Sache und dem Schüler. Demgegenüber ist das demonstrative dogmatische Lehren mit dem großen Risiko behaftet, am Widerspruch gegen die zugemutete Intentionalität zu scheitern.

Möglichst prägnant der Logik einer solchen Lehrpraxis an Modellen nachzugehen, das hat den Autor gereizt. Dabei treten Personen und Autoren auf, die für unterschiedliche Praxen stehen und die zugleich für den Autor in ihrer Konsequenz, mit der sie ein Prinzip der Lehre und des Lehrens entfaltet haben, besonders eindrücklich geworden sind. Wird diese Logik als regelhaftes, sinnstrukturiertes Verhalten durchsichtig, verlieren sich schnell das Heldenhafte und die Personalisierung der Lehrpraxis, und es entstehen für sehr viele andere als die Herkunftskontexte Anregungen, es ähnlich zu versuchen. Damit ist dieser Band fokussiert auf Modelle des Lehrens, mit denen zu erreichen ist, was allgemein mit dem Lehren verfolgt werden muss. Für diese fallweise Darstellung sind freilich einige vorbereitende Schritte zu gehen. Mit ihnen wird das Feld abgeschritten, in dem sich die Praxis wie der Diskurs über das Lehren vollziehen.

•  Es gilt zunächst, mit Rückgriff auf die Semantik eine annähernde definitorische Klarheit zu liefern, wovon denn beim Lehren die Rede sein kann.

•  Anschließend sollen zwei Grundprobleme erörtert werden, die mit dem Was und dem Wie des Lehrens gegeben sind. Das Wie bezieht sich auf die Lehrweise, die erfolgreich sein kann, und damit auf die Verbindung zwischen Lehren und Lernen. Das Was bezieht sich auf die gegenwärtig an den Rand geschobene, aber zentrale Frage, was denn überhaupt sinnvoll als der Inhalt des Lehrens bestimmt werden kann.

•  Die Erwartungen, mit denen auf das Lehren geblickt wird, brechen sich an der gegenwärtig dominanten Diskussion. Sie ist bestimmt durch die Entsubstanzialisierung des Lehrens zu so etwas wie psychologischen Managementmethoden und in der Pädagogik selbst zur Austreibung des Lehrens: Im modernen Gewande ganzheitlicher, individualisierter, inkludierender, kompetenzorientierter und mancher anderen Pädagogik strebt sie an, das Lehren zugunsten des Lernens aufzugeben.

•  Diese beiden Diskurse sollen geerdet und zugleich kontrastiert werden mit zentralen Einsichten, die der Autor aus einer Rekonstruktion des alltäglichen Unterrichts an heutigen Sekundarschulen gewonnen hat.

•  So vorbereitet soll es dann um acht Modelle des Lehrens gehen. Diese Modelle zeichnet aus, dass sie aus unterschiedlicher Perspektive und mit unterschiedlichen Inhalten zeigen, wie das Lehren möglich wird, ohne in die Fallstricke dogmatischer Belehrung zu geraten oder die Flucht in die Moderation von Lernprozessen anzutreten.

•  Im Vergleich der Modelle sei resümierend erläutert, wie von ihnen der Unterricht in den Schulen inspiriert werden kann.

Frankfurt, November 2013

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Die Semantik: Lehren als Erfahrungshintergrund

Die Rede vom Lehren besitzt ein signifikantes semantisches Umfeld. Dieses verweist uns auf eine alltagssprachliche Weise sowohl der Prädizierung einer bestimmten sozialen Praxis als auch der Normierung von Erwartungen an diese Praxis. Dabei operieren wir mit verschiedenen Konkretisierungen des Begriffs und deren möglicher oder abgelehnter Beziehung auf das Verbindende der Praktiken des Lehrens (mit Unterbegriffen wie: Lehrmittel, Lehrinhalte, Lehrprüfung), die vom Lehren abweichenden pädagogischen Formen (Beraten, Spielen, Strafen – differentia specifica) sowie mehr implizit auf einen Oberbegriff, den wir wie ein genus proximum behandeln können: Bildung, Erziehung oder Pädagogik. Mit semantischer Selbstbesinnung bemühen wir uns um so etwas wie eine Definition. Lehren stellt eine spezifisch absichtsvolle Form der Ansprache in sozialer Kommunikation und Interaktion dar. Die gilt als legitim nur dort, wo sie explizit gewünscht ist oder wo sie institutionell (wie in der Schule) als selbstverständlich vorgesehen ist. Dass Lehren schnell zu einer übergriffigen Form des Sozialkontaktes wird, erkennt man überall dort, wo diese Voraussetzungen nicht gegeben sind. Dann wird Lehren als unwillkommene Belehrung wahrgenommen. Lehren bedarf einer Autorisierung. Die alltägliche Kommunikation zwischen Erwachsenen unterstellt im Normfall eine Symmetrie der Kommunizierenden. Diese ist beim Lehren nicht mehr gegeben. In der Regel lehrt jemand jemanden etwas, was dieser noch nicht beherrscht, Letzterer wird damit zum Lehrling eines Lehrenden. In Abhängigkeitsverhältnissen kann befohlen und angewiesen werden, in Marktbeziehungen gekauft und verkauft oder einfach getauscht werden, in pädagogischen Verhältnissen ist einer der Modi des hier zugrundeliegenden hierarchischen Verhältnisses das Lehren. Hier will jemand etwas gelehrt bekommen, ein Lehrer möchte etwas beibringen. Am besten ist es, wenn beide sich in diesem Interesse treffen. Lehren findet aber auch statt, wo diese Voraussetzung nicht gegeben ist. Das gilt so auch für das Lernen, das zustande kommt ohne Anleitung durch einen Lehrer.

Lehren eignet sich als pädagogischer Oberbegriff für eine Fülle von Operationen einer Person, die sich mit ihnen zum Lehrer macht. Wo diese etwas zeigt, vormacht, zu etwas anleitet, etwas erklärt, üben lässt u. Ä. m., kann man von Ausdrucksformen des Lehrens sprechen. Wo sie prüft, straft oder lobt, ist schon nicht mehr eindeutig von Akten des Lehrens zu sprechen, eher schon von unterstützenden Maßnahmen, vielleicht von Ersatzhandlungen, mit denen dem Lehren aufgeholfen werden soll. Dann wird mit der drohenden Prüfung das notwendige vorgängige Lehren gerechtfertigt. Strafen und Loben leisten ebenfalls motivationale Hilfen für die Aufnahmebereitschaft einer Lehre, aber sie sind als solche nicht schon Lehren. Sie können aber dem Schüler als eine »Lehre« dienen, womit er erzogen, ihm aber nicht mehr etwas Fachliches vermittelt wird. Wer mit Schülern diskutiert und das nicht als didaktischen Trick versteht und behandelt, der lehrt nicht mehr, sondern stellt sich mit den Adressaten auf eine Stufe. Es wird nach dem besten Argument entsprechend der gemeinsam geteilten »Logik des besseren Arguments« gesucht. Standpunkte werden vertreten, die als solche nicht hierarchisch geordnet sind: je nach dem Status der Person, von der sie stammen. Diskussionen sind lehrreich, aber nicht als Lehren misszuverstehen. Ebenso ist es mit dem Spielen. Der Lehrende, der Lernende spielen lässt, lässt diese nicht wirklich spielen, auch wenn er mitspielt. Die funktional zu Spielenden Gemachten spielen nicht mehr wirklich. Und natürlich sind Spiele nicht selten äußerst lehrreich, aber eben nicht mit dem Lehren von etwas zu verwechseln. Wer bloß anweist, lehrt noch nicht, sondern setzt seine Macht ein, um jemanden zum Tun von etwas zu bewegen. Der Unteroffizier lehrt ebenso wenig wie der Lehrer, wenn er bloß Befehle erteilt. Wer berät und dabei ernst nimmt, dass ein Ratschlag nicht Schläge für den Beratenen bedeuten darf wie auch nicht eine das Bewusstsein umgehende Manipulation, belehrt nicht mehr, er hilft, vielleicht erzieht er zur Selbständigkeit, vielleicht verstärkt er aber auch Unselbständigkeit. Indem er berät, lehrt er nicht mehr.

Die nähere Bestimmung des Lehrens verlangt damit nach zwei weiteren Elementen. Lehren als Tätigkeit erfordert eine Person, die damit ausgewiesen wird, den Lehrer/die Lehrerin, und eine Sache, die mit dem Tun (Lehren) noch nicht bestimmt ist: die Lehre. Lehren enthält einen methodischen Teil, die Lehrmethode, wie auch einen inhaltlichen Teil, die Lehrinhalte. Das eine wird gerne gegen das andere ausgespielt, so dass das Wie sich vor das Was oder das Was sich vor das Wie schieben lässt, womit Selbstverständnisse des Lehrens, ja solche der Pädagogik, pointiert werden können.

Der Lehrer/die Lehrerin heute ist vor allem der angestellte oder beamtete Pädagoge, der in einer Schule unterrichtet. Der Erzieher/die Erzieherin arbeitet dagegen in einem Kindergarten oder einer anderen sozialpädagogischen Einrichtung. Das bedeutet nicht, dass der Lehrer nicht auch erzieht, oder auch nicht, dass Kindergärtnerinnen den Drei- bis Sechsjährigen nichts beibringen würden. Aber der Lehrer ist vor allem der Schüler-Unterrichtende, und der Erzieher erzieht die Kinder, während er vor allem die Spiele oder das Malen der Kinder arrangiert. Der Lehrer als der Schulmeister wird oder wurde vor allem in der Volksschule als solcher bezeichnet, während sich die anderen Lehrer gerne anders bezeichnen lassen, sei es als Berufsschullehrer oder als Studienräte. Womit schon etwas anderes indiziert werden soll als das grundlegende, einfache Lehren. Der Berufsschullehrer, heute selbst ein Studienrat, theoretisiert das berufliche Tun, der Studienrat berät die bereits so nobilitierten Studien seiner Gymnasialschüler. Das verleiht dem Lehrer bereits etwas Höheres. Das Höchste findet folglich dort statt, wo Lehren in der Hochschule angekommen ist. Dann erlaubt man sich in Deutschland vom Hochschullehrer zu sprechen, womit ausgedrückt werden soll, dass erst dieser es wirklich mit Studien zu tun hat, die die Studenten durchzuführen haben. Studien sind die Aufgaben, die der Professor stellt, deren Umsetzung aber nicht mehr unterrichtet werden muss, sondern eigenständig durch die Studenten erfolgen sollte. In diesem Sinne hat der Hochschullehrer im Geiste Humboldts keine schulische Lehrfunktion mehr. Er ist Professor, ein Forscher und Lehrer in einer Person, womit die Studien, die er anleitet, aus Erkenntnissen stammen können, die er selbst forschend erarbeitet hat.

Der Studienrat hat sich früher oft damit profiliert, dass er als Dr. phil., und damit als graduierter Akademiker, eigenständiges wissenschaftliches Arbeiten nachgewiesen hatte und Lehrwerke schrieb. Das ist heute selten geworden. Der Philologe im Gymnasium ist nicht mehr unbedingt ein solcher, der mit der Analyse und der Edition von Texten hervorgetreten ist. Das dürfte das Lehren in der höheren Schule mit prägen, das nicht mehr die forschend produktive Auslegung von Texten ist, sondern die Vermittlung von Kategorien, mit denen etwa Textsorten unterschieden werden. Lehren ist die Einführung in Klassifikationen, Regeln, Techniken, Formeln, Schemata, Figuren und deren reproduktive Einübung. Sie nähert sich damit der Kunde an, die in den Berufen als Sammlung des berufsspezifischen Wissens, seiner Ordnung und Anwendung auftritt.

Die materiale Gestalt der Kunde ist bis heute das Lehrbuch. Lehrwerke sind in der Schule vor allem Arbeitsbücher geworden. In ihnen wird das fachliche Wissen mit oft gewaltigem didaktischen Aufwand so vereinfacht zum Lernstoff, dass eine fachliche Lehre im Sinne wissenschaftlicher Erkenntnisse fast ausgeschlossen ist. Schüler werden in die Regeln der Aufgabenbearbeitung eingewiesen, aber nicht mehr mit der Lehre oder Kunde von etwas umfassend verwickelt. Modelle werden so vereinfacht, dass die in sie eingegangene Lehre oder Kunde nicht mehr zu erkennen ist. Wissenschaftliche Lehrbücher sind heute vielfach Kopien solcher Schulbücher, nicht mehr unbedingt wissenschaftliche Monografien, die die Darstellung von Wissenschaftsgebieten, Theorien, Arbeitsfeldern, Paradigmen der Forschung u. Ä. m. enthalten. Als einführende Lehrwerke stellen sie nicht mehr unbedingt die Synthese aus eigenen Forschungen dar. Letztere aber würden erst legitimieren, dass der moderne Hochschullehrer auf einer Lehrkanzel sitzt bzw. einen Lehrstuhl besetzt. Er hat die »venia legendi« erhalten, also die Lehrbefugnis in seinem Fach, deren schwacher Abglanz beim Schullehrer das Staatsexamen ist. Während dieses in einem bürokratischen Akt abgenommen wird, stellt jene eine Initiation in die Wissenschaft dar. Die Venia erhebt den Hochschullehrer in den Stand der eigenverantworteten Lehre, in die darf keiner mehr ordnend eingreifen, nicht in sie hineinreden. Hier ist die Lehre frei geworden, und der Hochschullehrer ist damit auf die Einheit von Forschung und Lehre verpflichtet. Die Freiheit ist gebunden an die unbedingte Suche nach Wahrheit der Erkenntnis, die in der Moderne nur noch als dynamisch fortschreitende zu denken ist. Freiheit ist damit das Gegenteil von subjektiver Beliebigkeit.

Dieses Ethos unterscheidet den Professor deutlich vom Lehrer der öffentlichen Schule. Während der Gymnasiallehrer noch die beiden Wissenschaften studiert haben sollte, die er in der Regel mit seiner »facultas« unterrichtet, ist dies mit der kürzeren fachübergreifenden Vorbereitung auf niedere Lehrämter nicht entsprechend der Fall. Die meisten Lehrer sind damit so ausgebildet, dass sie nach dem Studium zwischen Borke und Stamm operieren müssen. Sie haben von beidem zu wenig: Sie sind nicht fachlich gut genug gerüstet, die Inhalte ihrer Fächer in der vollen Zuständigkeit für ihre wissenschaftlichen Voraussetzungen zu unterrichten, und sie sind auch in die Didaktik als Vermittlungswissenschaft nicht ausreichend eingewiesen bzw. eingedrungen, so dass sie kompetent darüber verfügen würden, womit bei Schülern zu rechnen ist, wenn man ihnen dieses und jenes als Schulstoff zu vermitteln versucht.

Je jünger die Schüler sind, desto weniger verfügt der Lehrer schon mit der fehlenden Intensität und Extensität seiner akademischen Vorbereitung über avancierte Vorkenntnisse. Das wird auch damit gerechtfertigt, dass die Lehre der Inhalte in den ersten Jahren einfacher und anspruchloser sei als die in einem Leistungskurs der Oberstufe. Während die Lehre in den frühen Klassen vor allem im Erwerb der Grundlagen des Wissens und für das Wissen besteht, der Einführung in Schrift, Zeichen, Zahl und Symbol, wird in den späteren Jahren die allgemeine Bildung durch die Vorstellung der verschiedenen Bildungsbereiche der Welterschließung propädeutisch, um in der beruflichen Spezialisierung oder der Wissenschaftspropädeutik zu enden. Damit verschieben sich die Lehrinhalte wie die Methoden.

Images Kap. 4