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1. Auflage 2016
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© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Print:
ISBN 978-3-17-030257-0
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pdf: ISBN 978-3-17-030258-7
epub: ISBN 978-3-17-030259-4
mobi: ISBN 978-3-17-030260-0
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Frühförderung mittendrin – gut umgesetzte interdisziplinäre Frühförderung findet mitten in unserer Gesellschaft statt. Sie hat dabei die Aufgabe, die vielfältigen familiären Bedürfnislagen in das Zentrum ihres Handelns zu stellen und sich individuell zu gestalten und zu organisieren. Ein familienorientiertes Arbeiten setzt voraus, dass Teilhabe an unserer Gesellschaft Ziele des Handelns ausmachen. Mit ihrem ganzheitlichen und partizipationsorientierten Blick, müssen alle an einer frühen Förderung beteiligten Fachpersonen und Institutionen zu einem Netzwerk zusammengeschlossen und ihr Handeln aufeinander abgestimmt werden. Die Vernetzung der Beteiligten stellt große Anforderungen an die Familien und die Professionalität und Kompetenz der involvierten Akteure. In diesem Symposionsband werden theoretische Grundlagen und Ansätze, aktuelle Projekte, Initiativen und kritische Perspektiven zusammengestellt, die die Familienorientierung der Frühförderung in das Zentrum ihrer Bemühung stellen, um eine bestmögliche Teilhabe und Inklusion behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und ihrer Familien in unsere Gesellschaft zu ermöglichen.
Familienorientierung war das Leitthema des XVIII. Symposion Frühförderung. Es wurde ausgerichtet von der Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung in Kooperation mit der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg.
Eine Vielzahl der Vorträge und Workshops wurden für diesen Band zur Verfügung gestellt und in sieben Themenfeldern mit unterschiedlicher Akzentuierung zur Familienorientierung in der Frühförderung zusammengestellt. Jedes dieser Felder greift unterschiedliche Aspekte der Schwerpunktsetzung »mittendrin« auf. So werden im Themenstrang »Frühförderung und Gesellschaft« zunächst aus einer übergreifenden Perspektive gesellschaftliche Rahmenbedingungen als Notwendigkeiten und Herausforderungen für die Gestaltung und Implementierung einer familienorientierten Frühförderung diskutiert. Der zweite Themenstrang »familienorientierte Frühförderung« geht mit seinem Fokus auf Eltern und Bezugspersonen über kindzentrierte Förderung hinaus. Gerade für belastete Familien, z. B. aufgrund einer psychischen Erkrankung der Eltern, stellen sich besondere Herausforderungen für die Konzeption einer familienorientierten Frühförderung, welche in diesem Themenfeld zusammengestellt sind. Bindung und Bindungsförderung werden in einem dritten Themenfeld »Bindung im Fokus der Frühförderung« aufgegriffen. Beispiele, wie Frühförderung nicht nur auf mikrosystemischer Ebene, sondern auch auf mesosystemischer Ebene konzeptionell zu verankern und zu gestalten ist, wird im vierten Themenfeld »Netzwerkorientierte Frühförderung und Inklusion« aufgezeigt. Neben der Familienorientierung hat aber auch die kind- und sinnesspezifische Förderung einen großen Stellenwert im System der Frühförderung – diese wird im Themenfeld »spezifische Frühförderung« aus verschiedenen Perspektiven aufgegriffen. Eine internationale Perspektive auf Frühförderangebote in Europa wird durch vier internationale Beiträge ermöglicht, bevor im abschließenden siebten Themenfeld »Frühförderung und Organisation« Umsetzungsmodelle auf Länderebene sowie aus Perspektiven der Fort- und Weiterbildung aber auch der interdisziplinären Zusammenarbeit zu thematisieren sind.
Wir danken allen mitwirkenden Autorinnen und Autoren sehr herzlich. Durch Sie erhalten die Leserinnen und Leser nicht nur Einblicke in aktuelle theoretische Wissensbestände, Überlegungen und Forschungserkenntnisse, sondern darüber hinaus wertvolle Einblicke in konkrete, gelebte und umgesetzte familienorientierte Frühförderung. Unser Dank gilt den Studierenden Sarah Hering und Philipp Hendricks für die sorgfältige und zuverlässige Unterstützung bei der Zusammenstellung des Manuskripts. Besonderer Dank gilt Jürgen Kühl, der die internationalen Beiträge sorgfältig übersetzt und einleitende Worte verfasst hat.
Nordhausen, im Winter 2015/2016
Britta Gebhard, Andreas Seidel, Armin Sohns, Sebastian Möller-Dreischer
Während der Vorbereitung dieses Buches erfuhren wir mit Bestürzung vom Tod von Universitätsprofessor em. Dr. Christoph Leyendecker. Er verstarb nach kurzer, schwerer Krankheit im Alter von 72 Jahren am 11. Mai 2016 in Köln. Seine Krankheit und sein Versterben kamen unerwartet und haben uns alle sehr getroffen.
Von 1988 bis 2008 war er Inhaber des Lehrstuhls »Rehabilitation und Pädagogik bei Körperbehinderung« in der Fakultät Rehabilitationswissenschaften der Technischen Universität Dortmund. Hier initiierte und prägte er den Schwerpunkt Frühförderung in Forschung und Lehre wesentlich. Im Oktober 2008 wurde er emeritiert. In seiner Amtszeit trug er wesentlich zur wissenschaftlichen Weiterentwicklung der Frühförderung bei: einerseits durch zahlreiche Publikationen in Büchern und Fachzeitschriften, andererseits durch Forschungsprojekte, wie z. B. zur Qualitätssicherung und zum Qualitätsmanagement in Frühfördereinrichtungen. Während seiner aktiven Amtszeit, aber auch noch über seinen Ruhestand hinaus, engagierte er sich für die Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung e. V. im Bundesvorstand. Zugleich war er Vorsitzender des Wissenschaftlichen Beirats des Zentrums für Frühbehandlung und Frühförderung e. V. in Köln.
Universitätsprofessor Dr. Christoph Leyendecker prägte durch Planung und Gestaltung unter anderem seit vielen Jahren mit großem Engagement, umfassender fachlicher Expertise, seiner Persönlichkeit und nicht zuletzt seiner Gründlichkeit und Reflektiertheit die wissenschaftlichen Symposien der Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung e. V. Mit großem Engagement organisierte er 2009 das Symposion »Riskante Kindheit« an seiner Heimatuniversität, der TU Dortmund. Als Herausgeber von vier Symposionspublikationen in den Jahren 2000, 2008, 2010 und 2012 hat er dazu beigetragen, die wissenschaftlichen Erkenntnisse der Fachöffentlichkeit nachhaltig zugänglich zu machen.
Wir trauern um einen wertvollen Kollegen, Freund, Wegbegleiter, Doktorvater und Mentor, mit dem wir als Herausgeber und Herausgeberin des diesjährigen Symposionsbandes alle eng verbunden waren – hat er doch zuletzt auch hier durch seine gründliche Vorarbeit im Akquirieren der Autorinnen und Autoren die Basis für die vorliegende Publikation beigetragen.
Wir sind ihm für seine Arbeit und sein persönliches Engagement für das gemeinsame Anliegen – die Frühförderung und Begleitung von Kindern mit (drohenden) Behinderungen und ihren Familien – sehr dankbar und werden ihn in Zukunft schmerzlich vermissen.
Prof. Dr. Britta Gebhard, Prof. Dr. Andreas Seidel, Prof. Dr. Armin Sohns, Prof. Dr. Sebastian Möller-Dreischer
Mit dem Titel »Frühförderung mittendrin – in Familie und Gesellschaft« möchten wir aufgreifen, dass Frühförderung hauptsächlich bedeutet, ihre Angebote an der individuellen Lebenswelt des Kindes und der Lebenslage seiner Eltern interdisziplinär abgestimmt auszurichten.
»Frühförderung mittendrin« bedeutet darüber hinaus für uns, die gesellschaftlichen Entwicklungen im Blick zu haben und die aktuelle Inklusionsdiskussion mit den Ansprüchen der interdisziplinären Frühförderung und ihrer speziellen Aufgaben zu thematisieren.
Ein Dranbleiben der Frühförderung an den aktuellen Themen von Familie und Gesellschaft ist wichtig, um »mittendrin« gehört zu werden. Dies bleibt eine Herausforderung, wie wir immer wieder in vielen Diskussionen und besonders in Verhandlungen mit den Rehabilitationsträgern spüren.
Wir erleben die interdisziplinäre Frühförderung als ein gewachsenes System mit vielfältigen Strukturen, welche sich im Kern für die Früherkennung und individuelle Förderung der Kinder mit (drohenden) Behinderungen einsetzt und die Begleitung der Eltern als integralen Bestandteil gestaltet. Dass dies nur über eine intensive Kooperation aller interdisziplinären Fachkräfte funktionieren kann, ist inzwischen gelebte Praxis – oder was braucht es dafür noch, damit dies gelingt?
Das Symposion möchte beitragen, dies herauszufinden – Ideen, positive Erfahrungen und Ressourcen auszutauschen.
Die interdisziplinäre Frühförderung hat sich in unserem Land sehr unterschiedlich etabliert. Dies wurde auch u. a. in den Diskussionsprozessen der BAR – der Bundesarbeitsgemeinschaft für Rehabilitation – vor zwei Jahren deutlich. Hier hatte ich die Möglichkeit, als Vertreterin der VIFF in einer interdisziplinären Expertengruppe mitzuwirken. Diese Expertengruppe setzte sich aus Vertretern der Bundesministerien, der kommunalen Spitzenverbände und Krankenkassenverbände sowie interdisziplinären Fachexperten aus Wissenschaft und aus Verbänden zusammen. Es wurden hier viele auch kontroverse Diskussionen geführt, die deutlich machten, dass mehr Klarheit, Einheitlichkeit und Verbindlichkeit zwischen den unterschiedlich Beteiligten nach wie vor notwendig sind!
Im Ergebnis entstand ein Bericht, der deutlich machte, dass die Konkretisierung von Klarheit, Einheitlichkeit und Verbindlichkeit zukünftig wichtig bleibt, um im gemeinsamen Prozess der Umsetzung von Komplexleistung Frühförderung voranzukommen.
Diese drei Worte wurden darum zunächst interdisziplinär definiert. Beim »Runterbrechen« auf die einzelnen Inhalte der Komplexleistung Frühförderung entsprechend der FrühV und auch schon bei der Definition von Begrifflichkeiten wurde erkennbar, dass dies zwischen den Rehabilitationsträgern und den Leistungserbringern sowie weiteren Fachexperten nach wie vor ein sehr schwieriger Prozess ist, der auch die unterschiedlich gewachsenen Strukturen und inhaltlichen Umsetzungsspielräume in den Ländern widerspiegelte.
Wir sind so weit gekommen, einen gemeinsamen Ergebnisbericht zu formulieren, der Ansatzpunkte für eine Optimierung der Umsetzung und Weiterentwicklung der Komplexleistung Frühförderung beschreibt und Anregungen zur Novellierung der FrühV formuliert.
Im gesamten Prozess hat die Vereinigung für interdisziplinäre Frühförderung die einmalige Chance genutzt, mit deutlichen Aussagen und der zur Verfügung-Stellung von Fachpapieren (u. a. zur interdisziplinären Diagnostik, Qualifikation des Personals …) Akzente zu setzen, um Klarheit, Einheitlichkeit und Verbindlichkeit zu schärfen.
Wir haben unter anderem erstmalig die »Qualitätsstandards für interdisziplinäre Frühförderstellen für Deutschland« in einem Fachpapier zusammengestellt und dieser Expertengruppe, den Bundes- und Landesministerien sowie den Parteien und der Fachöffentlichkeit zur Verfügung gestellt. Inzwischen liegt die erste überarbeitete Auflage vor und kann auf unserem Symposion erworben werden.
Ähnliche Papiere gibt es bereits in einigen Ländern. Wenn wir diese Fachpapiere nebeneinander halten, dann gibt es hier – und so muss es ja auch sein – Überschneidungspunkte und eindeutige, klare Aussagen zu den Inhalten der Komplexleistung Frühförderung.
Es gibt aber auch Unterschiedlichkeiten …
Darum sind und bleiben diverse Fachgespräche der Bundes- und Länder-Vereinigungen der interdisziplinären Frühförderung wichtig, um unser Gesamtanliegen immer wieder auf der Basis von Fachpapieren abgestimmt nach außen deutlich zu machen.
Die VIFF wird auf der politischen Ebene sehr ernst genommen. Gerade in Zeiten der geplanten gesetzlichen Neuregelung ein wichtiger Punkt – so konnten wir durch unsere »Stellungnahme zum Bundesteilhabegesetz« und ein gemeinsames Verbändepapier »Gemeinsame Empfehlung zur Novellierung der Regelungen zur interdisziplinären Frühförderung im SGB IX, SGB V und in der Frühförderungsverordnung (FrühV)«, was durch die Initiative der VIFF entstand, wichtige Akzente setzen.
Dazu geführte Fachgespräche bringen uns nur dann voran, wenn wir nach innen Klarheit haben, was interdisziplinäre Frühförderung unter Berücksichtigung aktueller Bedingungen für uns bedeutet und wie wir sie mit Eltern und Kindern gemeinsam zukünftig gestalten wollen.
Das diesjährige Symposion Frühförderung – als unsere Kernaufgabe – soll dazu beitragen, wichtige Inhalte zur »Frühförderung mittendrin – in Familie und Gesellschaft« zu konkretisieren und vielleicht neue Aufgaben abzuleiten.
Wichtige Fragestellungen sind für uns dabei:
• Wie gestalten wir zukünftig die individuelle Zusammenarbeit mit den Eltern und in der Familie?
• Ist das Arbeiten der Frühförderin in der Familie und die direkte Einbeziehung der Eltern in den Förderprozess im familiären Umfeld etwas anderes als die Elternarbeit im Förderort Kita oder auf dem Spielplatz?
• Wie wird die Kooperation mit interdisziplinären Fachkräften wirklich gelebt? Was braucht es dafür?
• Müssen wir bekannte Begriffsdefinitionen (wie Familienorientierung …) erweitern oder verändern? …
Diese Fragestellungen möchte das Symposion aufgreifen.
Hierfür steht der Titel »Frühförderung mittendrin – in Familie und Gesellschaft« und zeigt auf, dass die gesellschaftlichen Veränderungen Beachtung finden müssen (konzeptionell und organisatorisch) und die Kooperation mit der Familie uns trotz veränderter Bedingungen in den Familien individuell wichtig bleibt.
Wie dies zu gestalten geht, werden wir in Vorträgen und Workshops interdisziplinär diskutieren, erstmalig auch in enger Kooperation und mit international platzierten Workshops mit Vertretern der Europäischen Vereinigung für Frühförderung – Eurlyaid.
Viele der Vorträge und Workshops wurden von den Referentinnen und Referenten in Schriftform für dieses Buch überarbeitet – es gilt ein großer Dank für diese mühevolle Arbeit! Ein vielfältiges, aktuelles, sowohl wissenschaftliche Grundlagen als auch praktische Umsetzungsmöglichkeiten umfassender Band ist entstanden.
Im Namen des Bundesvorstandes
Gitta Hüttmann
Vorsitzende der Bundesvereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung (VIFF) e. V. (zum Zeitpunkt des Symposions)
»Frühförderung mittendrin – in Familie und Gesellschaft« ist das Thema dieses Symposions. Mit diesem Titel sind Sie am Puls der Zeit. Gut umgesetzte interdisziplinäre Frühförderung legt den Grundstein für gelebte und selbstverständliche Inklusion. Weil sie genau »mittendrin« stattfindet, und nicht am Rande der Gesellschaft. Frühförderung, die Kinder mit und ohne Behinderung von Anfang an gemeinsam lernen und Erfahrungen sammeln lässt, ist für mich eine der wichtigsten Voraussetzungen für eine Gesellschaft, die Inklusion als Selbstverständlichkeit verinnerlicht. Gut umgesetzte Frühförderung geht auf die verschiedenen Startvoraussetzungen und Bedürfnisse eines jeden Kindes ein. Und das bedeutet: Sie ist flexibel, indem sie unterschiedliche Familienkonstellationen, Erziehungskonzepte und besonders gesellschaftliche Rahmenbedingungen berücksichtigt. Sie stellt sich auf die Alltagswelt der Familien ein, sie ist mobil und bewegt sich hin zu einer intensiven Zusammenarbeit mit Eltern und Kindertagesstätten. Sie hat einen ganzheitlichen Blick und bietet durch eine optimale Verschränkung von Angeboten eine maßgeschneiderte Frühförderung an, von der alle Beteiligten profitieren.
Die Vereinigung für interdisziplinäre Frühförderung (VIFF e. V.) betreibt bereits seit über zwei Jahrzehnten die Vernetzung von Fachleuten aus dem Bereich der Frühförderung und setzt mit diesem Symposium einen weiteren, wichtigen Akzent. Aus diesem Grund übernehme ich sehr gerne die Schirmherrschaft und verstehe sie auch als Aufgabe an mich: Der erste Grundstein für die Erfüllung des Idealbildes einer interdisziplinären Frühförderung wurde mit der Einführung der Komplexleistung Frühförderung gelegt. Vieles hat sich seit dem bewegt, aber trotzdem gibt es noch einiges zu tun. Mehr Klarheit, Einheitlichkeit und Verbindlichkeit muss das Ziel sein. Denn noch immer sind Familien in den Ländern und Kommunen mit unterschiedlichen Praktiken der jeweiligen Leistungsträger konfrontiert, die bürokratischen Hürden sind oft sehr hoch. Hier kann nur eine Konkretisierung der Frühförderungsverordnung und des SGB IX helfen. Darauf hinzuwirken ist eines meiner Ziele, denn dies gehört auch zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. Wie sonst soll unsere Gesellschaft inklusiv werden, wenn wir nicht bereits so früh wie möglich damit beginnen?
Herzlich grüßt Sie
Ihre
Verena Bentele
Beauftragte der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderung
Ein Kind wird geboren! Das ist eine Freude für die Eltern und eine neue Herausforderung zugleich. Die Familie muss ihr Leben jetzt neu strukturieren. Es geht um eine Ausbalancierung familiärer Lebenswelten mit den kindlichen Bedürfnissen (goodness of fit). Die moderne Familie ist eine Familie im Stress. Mit der abnehmenden Kinderzahl und den Möglichkeiten einer bewussten Planung des Kinderwunsches hat die Bedeutung der Kinder, die geboren werden, zugenommen.
Das Kind wird zu einem Projekt. Erziehung zu einem enttäuschungsanfälligen Unternehmen, in dem Eltern kalkulieren, was sie in ihre Kinder investieren und welchen »Gewinn« sie davon erwarten. Die erziehungsengagierten Eltern wollen nichts falsch machen oder auslassen, was die Entwicklung des Kindes befördern könnte und sie werden dabei beraten von einer umfangreichen Ratgeberliteratur, die höchst widersprüchliche Empfehlungen für sie bereit hält. Dazu gehören Kinder brauchen Disziplin und Grenzen (Bueb 2006; Winterhoff 2009), Kinder brauchen Tigermütter (Chua 2011), Kinder brauchen Weltwissen (Elschenbroich 2003) Kinder brauchen positive Zuwendung und Freiräume (Juul 2014), bis hin zu Kinder brauchen Monster (Jones 2002). Und natürlich brauchen Kinder Mitgefühl (Bergmann 2012).
Logischerweise entsteht zum Gegenbild der guten Mütter die »Rabenmutter«, die diesen Idealbildern nicht entspricht. V. a. die Mütter fühlen sich überfordert (Senior 2014). Aber auch für die modernen Väter ist die Ausbalancierung der beruflichen Herausforderungen mit den eigenen Erwartungen an die Vaterrolle und den Unterstützungserwartungen der Mütter konfliktträchtig. Nicht zuletzt müssen schwierige berufliche Entscheidungen getroffen werden, die den materiellen Wohlstand der jungen Familien bestimmen.
In modernen Gesellschaften steht dem eine über Jahre hin wachsende Zahl von armen Familien und insbesondere alleinerziehenden Eltern gegenüber, die einem hohen Armutsrisiko ausgesetzt sind. V. a. chronische familiäre Armutserfahrungen sind ein signifikantes Entwicklungsrisiko für Kinder. Die Bertelsmann Stiftung veröffentlichte vor kurzem eine Studie (Gross & Jehles 2015), in der aufgezeigt wurde, dass »arme Kinder« beim Schuleintritt über geringere Sprachkompetenzen, körperliche Koordinationsfähigkeiten, Probleme in der Visuomotorik, dem Zahlenverständnis und der selektiven Aufmerksamkeit sowie verstärkt Übergewichtigkeit zeigten. Armut wurde in dieser Studie über Sozialgeldbezug definiert.
Kann man Armut so einfach mit einer staatlichen Unterstützung gleichsetzen, die Armut doch eigentlich bekämpfen soll? Die Journalistin Susanne Gaschke (2015) hat diesbezüglich einen Widerspruch eingelegt und von einer »anderen Armut« gesprochen, die nicht allein durch finanzielle Zuweisungen zu beheben ist. »Dabei geht es um die fehlende Fähigkeit zur Selbstorganisation, um mangelnde Kenntnisse über gesunde Ernährung, um Suchtprobleme, um Ratlosigkeit in der Kindererziehung, um die Fehlnutzung von Medien, um eine generelle Hoffnungslosigkeit.« Es geht um Familien, denen es nicht gelingt, stabile Beziehungen aufzubauen, die Belastungen überdauern, deren Mitglieder wenig Einfühlungsvermögen zeigen, sich einsam fühlen, Familien, in denen Sprachlosigkeit herrscht, denen es nicht gelingt, alltägliche Routinen und einen sicheren Raum für die Kinder zu entwickeln.
Robert Putnam (2015) kommt in seiner neuen Studie Our Kids, zu dem Ergebnis, dass die größer werdenden Einkommensunterschiede die Vorteile der Kinder aus wohlhabenderen Familien immer mehr vergrößern und es gleichzeitig für benachteiligte Kinder immer schwieriger macht, sich nach oben zu arbeiten. Amerikanische Sozialdaten zeigen, dass wohlhabendere Kinder in der Mehrzahl mit beiden Elternteilen aufwachsen. Dies hat nach Putnam für den Erziehungserfolg von Kindern in den USA inzwischen eine höhere Bedeutung als die Ethnie, der sie angehören.
Ein früheres Buch Putnams (2000) verweist auf ein weiteres Problem moderner Gesellschaften, das Kinderleben sehr stark beeinflussen kann. Unter dem Titel Bowling Alone belegte er mit statistischen Daten, dass sich Freundschaften, Nachbarschafts- und andere soziale Beziehungen in den USA immer mehr ausdünnen. Das Individualisierungsversprechen selbstbestimmter Lebensplanung und Lebensführung moderner Gesellschaften führt auf seiner Schattenseite eine Vereinzelung und in extremeren Fällen die Vereinsamung von immer mehr Menschen mit sich. Der Preis der gewonnen Freiheit ist ein Verlust an sozialer Einbindung und Gemeinschaften, der sich in den aktuellen Burnout- und Depressionsdiskursen widerspiegelt (Ehrenberg 2008). Selbstbestimmung und Zugehörigkeit sind zwei grundsätzliche und durchaus spannungsreiche Grundbedürfnisse des Menschen. In Gemeinschaften suchen wir emotionale Resonanz, Intimität, Anerkennung, Anregungen, aber auch Schutz.
Die Spiegelung dieser gesellschaftlichen Transformationsprozesse in aktuellen Erziehungsdiskursen sind die Metaphern der »verinselten Kindheit«, der »verhäuslichten Kindheit« und der »mediatisierten Kindheit«. Gegenläufig dazu ist der starke Trend hin zu einer »institutionalisierten Kindheit« (Deutscher Bundestag 2014) der die wachsenden Zeiträume markiert, in denen immer jüngere Kinder außerhalb der Familie in Erziehungseinrichtungen unterschiedlicher Art betreut werden.
Die öffentlichen Erziehungseinrichtungen werden für die Kinder immer mehr zu sozialen Kontaktbörsen und zum Mittelpunkt von Peerbeziehungen. Im Gegensatz zu freieren Spielsituationen in den nahen Lebensfeldern lernen sich die Kinder in den Kindereinrichtungen erst kennen, spielen in größeren Gruppenverbänden und können sozialen Kontakten mit anderen Kindern bei Streit kaum ausweichen. Das erhöht die Konflikthaltigkeit institutioneller Spielkontexte (Streit, Zurückweisung, Ausschluss, Mobbing). Die Kitas sind mit diesen pädagogischen Herausforderungen konfrontiert.
Das Wissen über die frühe kindliche Entwicklung hat in den letzten Dekaden signifikant zugenommen. Kinder lernen über die Kommunikation mit der Mutter schon früh Stress zu regulieren. Die neuronalen »Verschaltungen« der Kinder verändern sich permanent mit den Herausforderungen in ihren Lebenswelten und durch ihre Reaktionen auf Umwelterfahrungen.
Sozial-emotionale und kognitive Entwicklungsprozesse sind aufs Engste miteinander und mit der Ausdifferenzierung neuronaler Schaltkreise verknüpft. Dabei lässt sich ein Paradox frühkindlicher Entwicklung konstatieren.
»Human development is shaped by the ongoing interplay among sources of vulnerability and sources of resilience« (National Research Council and Institute of Medicine 2000, 4).
Auch die genetischen Voraussetzungen interagieren mit Umwelterfahrungen. Dabei gibt es so etwas wie einen Dreiklang von genetischer Ausstattung, von Erfahrungen und neuronaler Entwicklung. Die ersten drei Lebensjahre sind Zeiten besonders schnell voranschreitender Kompetenz- und Gehirnentwicklung. In diesen ersten Lebensjahren werden Grundlagen für weitere Lernprozesse gelegt. Sie sind eine Art Blaupause für das spätere subjektive Wohlbefinden und das gelingende Leben der Kinder, Jugendlichen und späteren Erwachsenen.
Es gibt gute Belege über die Wirksamkeit früher Förderprogramme in sozialen, emotionalen und kognitiven Bereichen (Reynolds et al. 2001; Heckmann 2006), die über die Lebensspanne nachweisbar sind. Die Qualität dieser Förderprogramme im Sinne ihrer Ausstattung (Ressourcen), der Betreuungsverhältnisse und der Ausbildung der Betreuer spielen dabei eine Rolle. Studien mit hospitalisierten Kindern aus rumänischen Kinderheimen (Nelson, Fox & Zeanah 2014) belegen die Effekte veränderter Umwelt- und Beziehungserfahrungen für Kinder, die in Pflegefamilien aufgenommen wurden. Am stärksten waren dies Effekte bei Kindern, die im frühen Alter zwischen einem bis drei Jahren in Pflegefamilien kamen. V. a. grundlegende Kompetenzen im Bereich der Regulation von Stress, der Regulation von Emotionen sowie auch der Entwicklung von (gemeinsamer) Aufmerksamkeit, die später die Grundlagen sozialer Kooperation und kognitiver Lernprozesse sind, werden bedeutsam für die Entwicklungs- und Erziehungserfolge von Kindern.
Die Ergebnisse der Resilienzforschung belegen, dass etwa ein Drittel der Kinder, die in hochbelasteten Lebenswelten aufwachsen, in ihrer Entwicklung nicht auffällig werden. Diese Kinder verfügen über Ressourcen in ihren Lebens- und Beziehungswelten, die sie für gelingende Entwicklungsprozesse nutzen. Die Anzahl der Risikofaktoren (Risikokumulation), ihre Dauer (Chronizität) und das Geschlecht haben wesentlichen Einfluss auf die Entwicklungsergebnisse. Unter den protektiven Faktoren wird v. a. die Bedeutung der Bindungserfahrungen im frühen Lebensalter betont (Grossmann & Grossmann 2007). Die primären Fürsorgepersonen bilden den Mittelpunkt kindlicher Sozialerfahrungen in den ersten Lebensjahren. In der Regel ist es die Feinfühligkeit der Mutter als primärer Bezugsperson, die als sichere Basis für das Explorationsverhalten des Kindes und als Spiegelbild eigener Empfindungen und Gefühle dient. Aus diesen Spiegelungen heraus entwickelt sich ein positives Selbstbild und es öffnen sich Vorstellungen von den Gedanken und Gefühlen anderer (Fonagy et al. 2002). Das Kleinkind lernt über die Ko-Regulierung mit den Bezugspersonen, seine affektiven Reaktionen selbst zu moderieren und zu kontrollieren.
Neuere Zusammenfassungen der Ergebnisse der Resilienzforschung fokussieren sehr stark auf die Bedeutung sozialer Beziehungen für gelingende Entwicklung:
»The message is that interventions need to serve the provision of good social relationships and not just the focussed learning of specific coping skills or particular cognitive strategies« (Rutter 2013, 483 f.).
Es geht also um die kindlichen Beziehungswelten, die Beziehung zu Erwachsenen, die Zugehörigkeit zu positiven Gruppen und Gemeinschaften, Freundschaften, positive Peerbeziehungen und die soziale Unterstützung, die das Kind daraus ziehen kann.
Suniya Luthar (2006) betont das tief sitzende menschliche Bedürfnis nach Zugehörigkeit. »Resilience rests, fundamentally, on relationships. The desire to belong is a basic human need, and positive connections with others lie at the very core of psychological development […]« (780). Gute Beziehungen zeichnen sich aus durch emotionale Wärme und angemessene Kontrolle oder Disziplin aus. Sie sind später die Grundlage intimer Beziehungen, gelingender Lebensbewältigung und sozialer Kooperation.
Babys zeigen schon im ersten Lebensjahr Interesse aneinander. Sie blicken sich an, beobachten sich gegenseitig, gestikulieren, bewegen sich aufeinander zu und berühren sich. In immer längeren Spielsequenzen beziehen sich die Kinder aufeinander (turn taking), beginnen Dinge zu teilen und geben sich gegenseitige Hilfestellungen (Rubin, Bukowski & Parker 2006). Das dritte Lebensjahr markiert einen wichtigen Entwicklungsschritt. Etwa in diesem Alter entsteht eine neue Welt der Gefühle, in der sich die Kinder über eigene Gefühle und die Gefühle anderer zunehmend bewusster werden. Eigene und fremde mentale Zustände werden in verschiedensten Als-ob-Aktivitäten (Fantasiespielen, Rollenspielen) verarbeitet und reflektiert. Die Kinder setzen sich in spielerischen Beziehungen zur Welt und eignen sich die Welt spielerisch an. Dabei geht es v. a. auch um soziales Lernen.
»Da das Selbst nur im Kontext des Anderen existiert, geht man gemeinhin davon aus, dass die Selbstentwicklung gleichbedeutend ist mit dem Sammeln von ›Erfahrungen des Selbst-in-Beziehungen‹« (Fonagy et al. 2002, 48).
Das soziale Verstehen wird durch eine verstärkte Zuwendung zu intimeren Freundschaftsbeziehungen und zur größeren Gruppe der Spielkameraden erweitert (Peers). Anders als die asymmetrischen Beziehungen zu Erwachsenen erlauben symmetrische Peerbeziehungen Lern- und Kooperationserfahrungen auf gleicher Ebene (Youniss 1994).
Eine miteinander gelebte Kinderkultur wird in ko-konstruktiven Prozessen entwickelt. Spielregeln und Routinen werden gemeinsam ausgehandelt. Sie dienen v. a. dazu, das gemeinsame Spiel zu ermöglichen und aufrechtzuerhalten. Fairness spielt dabei eine wichtige Rolle. Die Regeln der Gleichaltrigenwelt werden gegen Verstöße verteidigt und behauptet: »In unserer Kindergruppe machen wir das so!«. Regeln und Routinen geben Sicherheit. Die Regeln und Routinen der Kindergruppe werden auf andere Lebensbereiche übertragen und machen diese dadurch erwartbarer und sicherer. Auch in der Familie wird das gemeinsame Essen mit den gewohnten Ritualen der Kindergruppe eröffnet: »Piep, piep, piep …«.
Kinder lieben es, mit anderen Kindern zusammen zu sein und zu spielen. Streiten und Versöhnen gehören dazu. Sie sind wichtige Erfahrungen des sozialen Lernens, des Austestens von Zugehörigkeit und Ausgrenzung. Die Welt der Gleichaltrigen ist durchaus auch rau, wenn Regeln nicht eingehalten werden. Körperliche Auseinandersetzungen sind im Alter bis etwa dreieinhalb Jahren am häufigsten. Andere insbesondere verbale Möglichkeiten der Konfliktbearbeitung sind dann noch nicht oder nur ansatzweise verfügbar. Der Spaß am Spiel hängt ab von den Fähigkeiten der emotionalen Regulation (Frustrationstoleranz), der sozialen Aufmerksamkeit, Hilfsbereitschaft, Kreativität und nicht zuletzt dem Geschick, Konflikte aushandeln und fairen Lösungen zuführen zu können. Die Zugehörigkeit zur Gruppe der Gleichaltrigen, Freunde zu haben, gewinnt nun immer größere Bedeutung und trägt ganz wesentlich zum subjektiven Wohlbefinden der Kinder bei.
Diese Freundschaftsbeziehungen zu initiieren und aufrechtzuerhalten, erfordert ganz neue Fähigkeiten. Anders als bei den Beziehungen innerhalb der Familie muss man sich um diese Beziehungen aktiv kümmern. Die Kinder müssen Kontakte initiieren können, »um eine Freundschaft zu unterhalten müssen sie in der Lage sein, sich miteinander abzustimmen«. Freundschaften schränken die Beliebigkeit von Verhalten ein und stellen Anforderungen. Ein begehrter Spielpartner zu sein heißt, »Hilfe zu geben und zu empfangen, Zuneigung und Bewunderung in angemessener Weise auszudrücken, Konflikte auszutragen und zu lösen« (von Salisch 2007, 336). Auch Freundschaften sind ein konfliktreiches Spielfeld: »Du bist nicht mehr mein Freund, weil Du nicht mehr mit mir spielst!«. Intimere Freundschaften schützen die Spielaktivitäten vor anderen Kindern und müssen gleichzeitig in größeren Peer-Netzwerken verortet werden (Corsaro 1997, 99). Krappmann und Oswald (1995, 80) unterscheiden zwischen Gruppen mit inneren Strukturen und Grenzen nach außen, flexibleren sozialen Geflechten, in denen Freundschaften wechseln können und größeren Interaktionsfeldern in denen Kinder häufiger interagieren, ohne notwendigerweise engere Beziehungen aufnehmen zu müssen. Die Kinder müssen lernen, ihre intimeren Freundschaften in größeren Peer-Netzwerken zu verorten. Sie müssen die größere Gruppe im Auge behalten, ohne die beste Freundin dabei zu vernachlässigen. Über Freundschaften zu verfügen, erhöht nicht nur die soziale Attraktivität in der Gruppe, sie bietet in der auseinandersetzungsreichen Welt der Gleichaltrigen auch Schutz vor Angriffen und sichert den Zugriff auf einen Spielkameraden.
Die Welt der Gleichaltrigen ist in hohem Maße konflikthaltig und konfliktanfällig. Die kindlichen Handlungsfelder zeichnen sich durch Offenheit aus. Die sozialen Rollen sind undefiniert und werden in Bezug auf Tätigkeiten und spielerische Aktivitäten auf der Basis von Gleichheit und Freiwilligkeit immer wieder neu ausgehandelt.
»Kinder, die durch Gruppen- und Freundschaftsbeziehungen miteinander in Beziehungen stehen, entwickeln miteinander Übereinstimmungen in Sichtweisen, vereinbaren Regeln, halten sich an Muster des Vorgehens und an erprobte Rituale. Sie ko-konstruieren die soziale Realität als spezifische Ausprägung der Kinderkultur, in deren Rahmen ihre Handlungen sinnvoll werden« (Krappmann 2004, 261 f.).
Wer sich an vereinbarte Regeln nicht hält, ist sehr schnell von Ausschluss bedroht. Kinder, mit denen man gut spielen kann, sind beliebt. Humor, Fantasie, Verlässlichkeit und Hilfsbereitschaft werden geschätzt.
Die Schattenseite kindlicher Freundschaften und Gemeinschaften sind Ablehnung, soziale Zurückweisung und Ausschluss. Die Kinder verfügen über sehr unterschiedliche soziale Kompetenzen. Dauerhafte familiäre Armut und ein niedriger Bildungshintergrund der Eltern können im Zusammenspiel mit weiteren sozialen Risiken die Beziehungen zu Gleichaltrigen belasten (Alt & Bayer 2012; World Vision 2007, 146 ff.). Die Folgen sozialer Zurückweisungserfahrungen in der Gleichaltrigengruppe beschreiben von Salisch & Kraft (2010, 90) als Teufelskreis, weil »[…] diesen Kindern durch den Ausschluss oft die Möglichkeit verwehrt [bleibt], im gemeinsamen Spiel prosoziale Verhaltensweisen zu erlernen«. Dies erschwert den Kindern nicht nur die Verstetigung prosozialen Verhaltens. Es erhöht, mangels Alternativen, auch die Attraktivität von Spielpartnern mit ähnlich dissozialen Verhaltenstendenzen (negative Peergroup). Grundsätzlich lernen die Kinder viel über sich selbst durch den Vergleich mit anderen Kindern. Sie suchen bei den Gleichaltrigen nach Anerkennung und Status und imaginieren im Vergleich mit älteren Kindern ihre eigene Weiterentwicklung.
Die Inklusion in die Gleichaltrigengruppe wird durch Defizite der emotionalen Regulation, durch kognitive und sprachliche Defizite, Aggressivität, Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsproblemen sowie insbesondere durch eine Kumulation solcher Symptome erschwert. Wenn Kinder andere eher als feindselig einschätzen, ist dies in der Regel mit Stress verbunden und führt häufiger zu Verteidigungs- und Fluchtreaktionen. Es erschwert den Kindern die Perspektivübernahme als Zugang zu einem differenzierteren Verständnis eigener und anderer Emotionen. Grundsätzlich ist »[…] die Kindergartengruppe […] ein wunderbarer Ort, um sich mit dem Variantenreichtum des Gefühlslebens anderer Menschen vertraut zu machen« (von Salisch & Kraft 2010, 100). Unterstützende Freundschaften mit anderen Kindern und gelingende Einbindungen in die Welt der Gleichaltrigen sind gerade im Leben von Kindern mit ungünstigeren Startbedingungen eine wichtige Entwicklungsressource (Peerkapital).
Streit und Konflikte gehören zum Alltag von Kindergruppen und sie sind ein wesentlicher Bestandteil sozialen Lernens. Darüber hinaus sind sie ein wesentliches Medium pädagogischen Handelns, indem es immer wieder zum Thema gemeinsamer Reflexion wird. Ein feinfühliger pädagogischer Blick sollte auf Kinder gerichtet sein, denen es schwer fällt, Freunde zu finden und/oder sich in Gleichaltrigengruppen einzubinden. Die Erzieherinnen und Erzieher sollten diesen Kindern helfen, soziale Situationen besser zu verstehen und alternative Verhaltensweisen in herausfordernden sozialen Situationen zu entwickeln.
Angesichts verhäuslichter und verinselter Kindheiten kommt den frühen Bildungsinstitutionen eine immer wichtigere Aufgabe dabei zu, soziale Austauschbeziehungen zwischen den Kindern zu initiieren und zu rahmen, respektive für die Kinder Gelegenheiten zu schaffen die Regeln dieser Interaktionen in partizipativen Prozessen zu verstehen, mitzugestalten und einhalten zu können. In Erfahrungen des Selbst-in-Beziehung-zu-anderen sollen sie Mitsprache und Selbstwirksamkeit erleben, sowie auch ihre Spiel- und Anerkennungserfahrungen mit Gleichaltrigen erweitern. Wenn Kinder ab einem Alter von etwa drei Jahren beginnen, Gruppenregeln miteinander zu entwickeln, dann können Pädagoginnen und Pädagogen ihnen dafür gemeinsame Aushandlungs- und Reflexionsräume eröffnen, die Fairness und Mitsprache sicherstellen. Dabei geht es nicht nur um asymmetrisch strukturierte Gespräche der Erzieherinnen und Erzieher mit dem Kind, sondern vorrangig um Gruppengespräche, die die Erzieherinnen und Erzieher nicht dominieren, sondern moderieren. In diesen Gesprächskreisen helfen die Erzieherinnen und Erzieher den Kindern, soziale Situationen zu verstehen, zu eigenen Einsichten und Lösungsvorschlägen zu kommen sowie sich gegenseitig alters- und entwicklungsgemäße Hilfen zu geben. Für jüngere Kinder ist es wichtig, grundlegende Interaktionsregeln einzuüben: zuhören, ausreden lassen, darauf eingehen, nachfragen, um zu verstehen, und das Ergründen von Gefühlen gehören dazu. Bei älteren Kindern werden Gründe und Motive von Verhalten, die Perspektivübernahme, Formulierung von Regeln, die Bedeutung eigener Konfliktanteile und die selbstständige Suche nach Hilfestellungen und alternativen Lösungen immer wichtiger.
Regelverstöße werden nicht gerichtsförmig untersucht und mit Strafen belegt. Vielmehr geht es um Einsichten in soziale Zusammenhänge und um das Verständnis sozialer Situationen. Es geht darum, die große Bereitschaft der Kinder zu nutzen, sich gegenseitig zu helfen. Anderen zu helfen, stärkt die Kinder. Verantwortungsübernahme sollte immer auf zwei Ebenen angestrebt werden: Verantwortung für sich selbst und Verantwortung für andere. Besonders bedeutsam ist dies für die Kinder, die aufgrund geringerer sozialer Kompetenzen und anderer Probleme am meisten von Ausschlusserfahrungen bedroht sind. Die Gruppe versichert ihnen die Zugehörigkeit zur Gruppe. Die Hilfsbereitschaft und Unterstützung der Gruppe legitimiert die Erwartungen der Gruppe. Es geht um Peerkulturen, die Kindern Inklusion ermöglichen und gute Entwicklung befördern. Positive Peerkulturen zielen auf den Schutz von Schwächeren durch die Gruppe:
»[…] Peerkultur kann zur ›positiven‹ Peerkultur werden, wenn Kindern […] zugebilligt wird, sich eine Meinung zu bilden, wenn sie Gehör für ihre Interessen finden, wenn sie in Gespräche über Sinn und Normen eingebunden werden« (Krappmann 2006, 207).
In solchen symmetrisch strukturierten Gesprächssituationen tauschen sich Kinder miteinander aus, spiegeln sich ihre gegenseitige Wahrnehmung, Motive und Gefühle. Sie experimentieren mit Alltagskomplexität im Sinne der Suche nach alternativen Verhaltensmöglichkeiten. Das Feedback der Peergruppe hat in diesem Zusammenhang hohen Orientierungswert.
Als ich einen sechsjährigen Jungen, der selbst häufig das Thema von Gruppengesprächen war, fragte, ob ihm die Gespräche helfen würden, sein Verhalten zu ändern, antwortet er mir nach längerem Nachdenken, dass er dabei »von den Anderen hören könnte, was man anders machen soll und anders machen kann«. Ich möchte hinzufügen, »wenn man will, dass die anderen mit einem spielen«. Entscheidend dabei ist, dass man es von den Anderen und nicht von den Erwachsenen hört, denn das hat eine andere authentische Kraft. Kinder brauchen Lebenswelten, die sie in ihren Entwicklungsaufgaben unterstützen: Kinder brauchen Kinder!
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