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1. Auflage 2016
Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Print:
ISBN 978-3-17-030583-0
E-Book-Formate:
pdf: ISBN 978-3-17-030584-7
epub: ISBN 978-3-17-030585-4
mobi: ISBN 978-3-17-030586-1
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Wie lässt sich die kunst- und museumspädagogische Arbeit denken? Von welchen empirischen Befunden und theoretischen Konzepten aus soll sie arbeiten? Diese Fragen zu beantworten ist derzeit nicht leicht.
Mit diesem Buch soll eine Übersicht geschaffen werden, die eine Basis für die theoretische und die praktische pädagogische Arbeit sein kann. Im Mittelpunkt steht die pädagogische Situation im Museum vor Kunstwerken mit Gruppen (beispielsweise in einer Führung), aber im weiteren Sinne auch der Kunstunterricht – und sicher noch viele andere Vermittlungsaktivitäten. Sie sind angesiedelt zwischen Kunstpädagogik und Museumspädagogik.
Kunstpädagogik ist begrifflich über den Gegenstand bestimmt, also die Kunst; Museumspädagogik dagegen über den Ort – müsste man also von Kunstpädagogik im Museum sprechen?
Es gibt einen Unterschied zwischen der pädagogischen Arbeit an Inhalten und der museumspädagogischen Arbeit an Objekten in einem bestimmten Ausstellungskontext (Nettke 2013). Diese Arbeit ›vom Objekt aus‹ kennzeichnet die Museumspädagogik; sie arbeitet mit der »Sprache der Dinge«1. Museumspädagogik beschäftigt sich mit verschiedensten Objekten, nicht nur mit Kunstwerken. Innerhalb des Faches gibt es keine Unterdisziplinen, also keine Naturkundemuseumspädagogik oder Kunstmuseumspädagogik. Doch Praktiker sind sich bewusst, dass der pädagogische Umgang mit einem Tierpräparat, einer mittelalterlichen Rüstung und einem Kunstwerk jeweils anders sein muss.2
Der pädagogische Umgang mit Kunstwerken ist der Bereich der Kunstpädagogik; deren Selbstverständnis als Fach beruht darauf, dass Kunst nicht nur ein besonderer Gegenstand ist, sondern eine ganz eigene Pädagogik erfordert (Peez 2012, S. 11 ff.). Das Kunstwerk (oder weiter gefasst: das ästhetische Objekt, s. Abschnitt »Das Objekt als Ästhetisches Objekt und Mittel zur Kommunikation« in Kap. 2.1) ist nicht (nur) als Inhalt der Kunstpädagogik zu verstehen; Vertreter des Faches sehen es auch als ihren Ausgangspunkt, ihren Zielpunkt oder ihre Methode (Näheres hierzu im Abschnitt »Grundlegende Konzepte relevanter Bezugswissenschaften« in Kap. 2.2).
Die Verständnisse von Museumspädagogik und Kunstpädagogik treffen in der Situation vor und mit dem Kunstwerk aufeinander: Da ist ein besonderes Objekt, ein Kunstwerk, das eine besondere Pädagogik erfordert und ermöglicht; und es findet sich im Museum, in einem besonderen Raum (ein sowohl gestalteter Raum, Erfahrungsraum und sozialer Raum, vgl. Reitstätter 2015). Daher möchte ich im Folgenden von Kunstpädagogik im Museum sprechen.
Häufig wird derzeit der Begriff Kunstvermittlung verwendet. Bei genauerer Betrachtung birgt dieser Begriff jedoch zwei Schwierigkeiten:
1. Vermittlung kann unidirektional verstanden werden (Vermittlung eines Sachverhaltes an jemanden) oder als Interaktion (Vermittlung zwischen zwei Aspekten, Personen…). Im museumspädagogischen Diskurs würde eine Vermittlung, die sich als unidirektionale Übermittlung von abgesichertem und ratifiziertem Wissen versteht, als »transmission approach« heute weitgehend abgelehnt (s. Abschnitt »Museumspädagogische Verständnisse« in Kap. 2.2); mit dem Begriff Kunstvermittlung könnte man sich begrifflich nicht davon abgrenzen.
2. Im Verständnis von Pädagogik als Kommunikation (Kade 1997; s. a. Abschnitt »Pädagogische Kommunikation/Wissenskommunikation« in Kap. 2.2) wird Vermittlung als ein Teilelement Pädagogischer Kommunikation gesehen (das zweite Teilelement wäre die Aneignung); mit dem Begriff Kunstvermittlung könnte man also Gesamtsituation und Teilelement nicht unterscheiden.
Es ist daher sinnvoll, den Begriff ›Vermittlung‹ wirklich nur für die Handlung des Vermittelns zu verwenden, die Gesamtsituation aus Vermittlung und Aneignung dagegen als Pädagogische Kunstkommunikation zu bezeichnen (s. Abschnitt »Neubestimmung als ›Pädagogische Kunstkommunikation‹« in Kap. 4).
Oft wird die pädagogische Situation vor einem Kunstwerk auch mit dem Begriff Kunstrezeption umrissen. Auch dieser Begriff greift zu kurz: Unter Kunstrezeption würde ja auch die stille Betrachtung eines einzelnen Besuchers fallen; jedoch unterscheidet sich eine pädagogische Situation mit mehreren Beteiligten und einer pädagogischen Zielsetzung und Struktur davon stark.
Deutlich wird also: Es besteht eine begriffliche Unschärfe im Feld der Kunstpädagogik im Museum, obwohl die Situation doch so klar und bekannt erscheint. Daher soll im Folgenden versucht werden, die verschiedenen Begriffe genauer zu klären und damit eine Grundlage für die pädagogische Arbeit vor und mit Kunstwerken zu liefern. Dafür wird es nötig sein, den Blick über die Grenzen der wissenschaftlichen Disziplinen zu richten. So wird es um Sichtweisen der Museumspädagogik, der Kunstpädagogik und ihrer jeweiligen Bezugswissenschaften gehen sowie um Besucherforschung, die in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen betrieben wird.
Dieses Buch ordnet die Verständnisse des Gegenstandes in der Kunstpädagogik im Museum (Kunstwerk, Ausstellungsobjekt, Exponat …) und der Handlung (Bildung, Kommunikation, Interaktion …). Zudem trifft es eine Auswahl aus etwa 200 empirischen Studien zur Kunstvermittlung vor dem Original, referiert 70 davon kurz und strukturiert und bietet eine Übersicht zentraler Ergebnisse.
Das Buch gliedert sich dabei in ein Kapitel zu Begriffen und Theoriekonzepten (
Kap. 2) und ein Kapitel zur Forschung ( Kap. 3). In Kapitel 2 werden die Konzepte der unterschiedlichen Disziplinen pointiert zusammengefasst (so beispielsweise museumspädagogische Verständnisse des Exponats als »Lernobjekt«, als »Form im Raum«, als »Träger einer massenmedialen Botschaft« usw.) und verglichen (so beispielsweise die Einteilung kunstpädagogischer Verständnisse in ein Koordinatensystem aus den beiden Achsen »Subjektorientierung – Bildorientierung« und »Kunstorientierung – Sprachorientierung«). In Kapitel 3 wird die Forschung zuerst historisch dargestellt, wobei das Verständnis des Museums bzw. der Museumspädagogik ebenso deutlich wird wie unterschiedliche Forschungsparadigmen (so zum Beispiel »kognitive Wende, Boom der Fragebögen, Evaluation«). Anschließend werden Ergebnisse der Forschung knapp zusammengefasst und systematisiert präsentiert (beispielsweise »soziologische Aspekte«, »Verhaltensaspekte« oder »Interaktion und Lernen«).
Ziel dieser Publikation ist es, grundlegende Begriffe, Konzepte und Forschungsergebnisse zur Kunstpädagogik im Museum darzulegen. Es soll jenen helfen, die in Theorie und/oder Praxis der Kunstpädagogik im Museum arbeiten. Sie erhalten einen strukturierten Überblick und können sich daran orientieren – und natürlich von dort aus weiter tätig werden. So grenzt sich dieses Buch als Übersichtswerk gleichermaßen von Praxisanleitungen wie von Theoriekonzeptionen ab. Hier werden keine praktischen Tipps für Museumsführungen geboten und auch kein neues Verständnis der Kunst- oder Museumspädagogik.
Für die Kunstpädagogik erweitert das Buch das Spektrum hin zur Kunstrezeption; hier herrscht übereinstimmend Bedarf an Grundlagenliteratur. Für die Museumspädagogik leistet die Publikation eine Übersicht, um Praxis zu gestalten, aber auch die aktuell fortschreitende Theorieentwicklung und Professionalisierung voranzubringen. Das Buch ist somit geeignet für alle, die nach Grundlagen für die kunst- und museumspädagogische Arbeit suchen: für Praktiker, die eine fachliche Orientierung suchen, genau wie für jene, die theoretisch an Fragen und Konzepten der Kunst- und Museumspädagogik arbeiten.
1 So auch der Titel eines bekannten Zertifikatskurses in diesem Feld.
2 Eine sorgfältige Unterscheidung dieses Vorgehens sowohl auf theoretischer als auch auf empirischer Basis wäre sicherlich ein Forschungsbedarf.
Im ersten Schritt soll ein Überblick geschaffen werden, wie der Gegenstand der Vermittlung, also das (ästhetische) Objekt verstanden wird ( Kap. 2.1). Dabei greifen kunst-, museums- und allgemeinpädagogische Verständnisse ineinander. In einem zweiten Schritt werden Verständnisse der Handlung bei der Kunstvermittlung näher beleuchtet ( Kap. 2.2), beispielsweise als Themen- und Raumarbeit (Nettke 2010), als Auslegen von Bildern (Otto und Otto 1987) oder als Dialog (Collins 2003). Dabei wird nicht die Kunstrezeption, sondern die pädagogisch angeleitete Kunstvermittlung fokussiert. Da sich in diesem Bereich die Verständnisse und ihre Genese je nach Fach deutlich unterscheiden, wird das Kapitel untergliedert in museums- und kunstpädagogische Verständnisse; ein Kapitel über grundlegende Konzepte relevanter Bezugswissenschaften wird dem hinzugestellt.
Bei der Kunstvermittlung spielt der Vermittlungsgegenstand, also das Kunstwerk, eine zentrale Rolle. Die wissenschaftlich orientierten Diskurse darüber unterscheiden sich in Museumspädagogik und Kunstpädagogik in ihrer Fragestellung: Während in ersterer vornehmlich die Funktion des Objekts thematisiert wird (wobei es sich selten ausdrücklich um Kunst-Objekte handelt; z. B. Spickernagel 1976, Fliedl 1988, Treinen 1997) und daraus Paradigmen für die Vermittlungsarbeit gewonnen werden,3 wird in Letzterer meist – ausgehend von einer Diskussion um den Unterrichtsgegenstand und daraus folgende Unterrichtsinhalte und -methoden – das Wesen der Kunst (oder des Bildes) diskutiert (Buschkühle 2010, Bering und Niehoff 2014). Für die Kunstvermittlung sind solche theoretischen Annahmen von ausgestellten Kunst-Objekten von großem Belang.
Ein Unterschied zwischen kunst- und museumspädagogischen theoretischen Annahmen liegt bereits im Fach begründet: In der museumspädagogischen Literatur stehen nicht in erster Linie Kunstobjekte, sondern generell Objekte im Vordergrund. Das Spektrum umfasst naturkundliche Exponate (z. B. Tierpräparate), historische Exponate (z. B. Gebrauchsgegenstände vergangener Epochen), wissenschaftlich-technische Exponate (z. B. Demonstrationsobjekte physikalischer Phänomene) und eben auch Kunstwerke. Es wird klar, dass eine theoretische Behandlung der Gesamtheit dieser Objekte nur auf relativ allgemeiner Ebene möglich ist. Begrifflich wird meist ›Objekt‹ verwendet, weniger häufig ›Exponat‹.4 Meist werden die Begriffe eher synonym verwendet. Eine genaue Begriffsdefinition wird in der Regel nicht zugrunde gelegt; die vom internationalen Museums-Fachverband ICOM5 veröffentlichte Begriffsklärung verweist auf philosophische Begriffsbestimmungen zum Objekt im Allgemeinen und erklärt darüber hinaus: »A museum object is something which is musealised« (International Council of Museums 2010, S. 61, Herv. i. O.).6
Zudem werden in der museumspädagogischen Literatur Objekte weitgehend nach ihrer musealen Funktion beschrieben. Die Funktionen hängen mit unterschiedlichen theoretischen Annahmen von Entstehung und Funktion des Museums zusammen: Das Museum kann als Lernort (Spickernagel und Walbe 1976, Weschenfelder und Zacharias 1988, Noschka-Roos 1994) oder Ort der Massenkommunikation (Treinen 1988) gesehen werden, als Musentempel (kritisch dazu: O’ Doherty 1996), als Grabkammer (Pazzini 2003) oder als Agora (Parmentier 2008), wie in den folgenden Abschnitten näher ausgeführt wird. Aus den unterschiedlichen Annahmen folgen unterschiedliche Implikationen für die Vermittlung von musealen Objekten einschließlich von Kunstwerken.
Für die Kunstwissenschaftlerinnen Ellen Spickernagel und Brigitte Walbe ist 1976 die Funktion des Museums als Lernort entscheidend. In einer Zeit, in der der Bildungsauftrag des Museums aufgewertet wird (s. dazu auch die Ausführungen im Abschnitt »Verhaltensaspekte und Besucherprofil« in Kap. 3.3, zu American Association of Museums 1968, Commission on Museums for a New Century 1984, Deutsche Forschungsgemeinschaft 1971 und Deutsche Forschungsgemeinschaft 1974), kritisieren sie bisherige Vorstellungen:
»Im ›Tempel‹ das Museumsobjekt, das Kunstwerk, als Schöpfung des inspirierten Künstlers inszeniert, das sein Dasein durch die Ergriffenheit des Betrachters rechtfertigt. Der Ort des Lernens dagegen weist das gleiche Objekt als ein besonderes Zeugnis der geschichtlichen Formung von Natur und Gesellschaft durch den Menschen aus; es wird so für den Besucher zum Gegenstand sinnlicher und rationaler Erfahrung.« (Spickernagel und Walbe 1976, S. 5)
So sei für das Museum nun das »Ziel, über den ästhetischen Genuss auch konkretes Wissen zu vermitteln« und »den gegenwärtigen Lebensbedingungen und Anforderungen gerecht zu werden« (ebd.). Dies schließt ausdrücklich eine kritische Position ein; das Museum müsse beispielsweise »die Vermarktung des Ästhetischen reflektieren, (…) die Geschichtslosigkeit und -feindlichkeit unserer Umwelt« thematisieren und »die künftigen Möglichkeiten und Gefahren der Produktivkräfte« (ebd.) aufzeigen. In der museumspädagogischen Praxis der Folgejahre wird das Objekt zum Gegenstand breiter Vermittlungszusammenhänge: Ausstellungsdidaktik wird gefordert, und die Museumspädagogik fühlt sich dafür zuständig (Weschenfelder und Zacharias 1988, Noschka-Roos 1994). Das Objekt wird nicht nur ausgestellt, sondern mit Zusatzinformationen versehen; seine spezifischen und komplexen Eigenschaften sind weniger interessant als sein Platz innerhalb größerer Sinnzusammenhänge. In den 1970er und 1980er Jahren entstehen sogenannte ›didaktische Ausstellungen‹ (zur Übersicht einschließlich der Kritik an jenem Konzept: Vieregg 1990, Reussner 2010, Deutscher Museumsbund 2014).
Heiner Treinen schreibt als Soziologe dem Museum die Funktion eines Massenmediums zu (Treinen 1988, Treinen 1996). Parallelen erkennt er in der Art der Kommunikation, die nach seiner Auffassung asymmetrisch ist.7 Auch sieht er empirische Befunde aus seiner Besucherforschung (insbesondere Graf und Treinen 1983; Näheres zu dieser Studie Kap. 3.1) als Beweis dafür: Beim Besucherverhalten ist eine extrem kurze Verweildauer vor den Objekten zu beobachten, außerdem der Versuch, möglichst alle Abteilungen und Objekte anzusehen, es gibt selten Nachfragen (auch wenn Fachleute zur Verfügung stehen) und keine Kritik an Präsentation, Aufbereitung oder Inhalten.8 Dieses Verhalten, so Heiner Treinen, ist das eines Medienkonsumenten:9 Der Museumsbesucher wolle nicht lernen; er wolle Zerstreuung erfahren. Er möchte demnach anonym bleiben und mit Personal und anderen Besuchern nichts zu tun haben (ebd., S. 39). Ein Lerneffekt sei bei der kurzen Verweildauer nicht zu erwarten (ebd., S. 31),10 und selbst dort, wo der Besucher aktiv werden kann (bei sogenannten Hands-On-Stationen), betätige er zwar die Knöpfe, warte aber das Ende seiner Einwirkung häufig nicht ab, sei also offensichtlich nur am Drücken selbst interessiert (ebd., S. 32). Der ›Teilnehmer‹ am Massenmedium Museum suche, so Heiner Treinen, ein »aktives Dösen« (ebd., S. 33), ähnlich wie beim Fernsehen: »Daueranregungen zu gewinnen und aufrechtzuerhalten, (…) zweckfreie geistig-psychische Anregung, (…) Zerstreuung, (…) kulturelles window-shopping« (ebd.). Museumsobjekte seien unter diesen Bedingungen also Träger einer massenmedialen Botschaft (die aber ihrem Wesen nach nicht vollständig gehört oder gar angenommen wird) und Gegenstände der Unterhaltung. Spezifische Objekteigenschaften sind aus Heiner Treinens Sicht nur insofern interessant, als sie zum einen die Informationsübertragung und zum anderen die Zerstreuung entweder fördern oder behindern.
Allein auf das Kunstobjekt konzentriert sich der Künstler und Kunstkritiker Brian O’Doherty. Er führt mit seiner Analyse des modernen Ausstellungsraums 1976 den Begriff des ›white cube‹ ein (O’Doherty 1976): ein Raum, der nur eine einzige Zweckbestimmung hat, nämlich die optimale Rezeption von (Avantgarde-)Kunst zu ermöglichen oder gar zu erzwingen. Präzise und kritisch seziert11 er die kunstgeschichtlichen Entwicklungen der Moderne im Zusammenhang ihrer Ausstellungspraxis. Er erklärt die Entstehung des ›white cube‹ sowohl architektonisch als auch kunst-ideologisch und zieht Parallelen zum Kunstverständnis der Avantgarde.
Im weißen Ausstellungsraum, in den die äußere Welt nicht eindringt, erscheinen Kunstwerke als »untouched by time« (ebd., S. 15), zeitlos, über der Zeit stehend und bereits zur Zukunft (»posterity«, ebd., S. 7)12 gehörig. Auf diese Weise ist der ›white cube‹ eine perfekt zugespitzte Präsentationsform für das autonome Kunstwerk der Moderne, das allein für sich steht, scheinbar frei beispielsweise von Repräsentationsabsichten, von Gebrauchszweck oder von gesellschaftlichen Zusammenhängen. Gleichzeitig wird damit das Spiel des modernen Kunstwerkes mit der Umgebung (Brian O’Doherty verweist auf Seurat und auf die Hard-Edge-Künstler) ermöglicht und notwendig.
Doch die Perfektionierung des Wahrnehmungsraumes hat einen Preis: Brian O’Doherty kritisiert, dass damit das Objekt auf die autonome Form reduziert wird. Der ›white cube‹ kappt alle Bezüge, das Kunstwerk wird getrennt von Geschichte, Gesellschaft, Künstler usw. wahrgenommen.13 Und er beklagt: Nicht nur das Werk werde reduziert, sondern auch der Betrachter: »This eternity gives the gallery a limbolike status; one has to have died already to be there« (ebd., S. 15). Denn der Betrachter im ›white cube‹ ist körperlos, reduziert auf seine Wahrnehmung. Übrig bleiben darf nur »the Eye«14 (ebd., S. 41 f.), das formal-visuelle Sehen, und »the Spectator« (ebd.), ein reduzierter Betrachter, der sein Menschsein aufgibt und nur noch Projektionsfläche für das Werk ist.
Bei der Frage nach der Funktion des Museumsobjekts nimmt Karl-Josef Pazzini den Tod in den Blick: »Der Tod ist im Museum allgegenwärtig. Deshalb ist er fast unsichtbar« (Pazzini 1989, S. 83). Als Psychoanalytiker und Kunstpädagoge betont er, dass das Museum Totes (= ehemals Lebendiges) in eine symbolische Ordnung überführt15 und die Exponate daher Reliquien ähnlich sind: Sie wurden in einen Zustand gebracht, der sie lebendig hält, aber auch ungefährlich macht.
Der Autor spannt einen historischen Bogen16 von Grabkammern mit etruskischen und römischen Totenmasken über die Auflösung der Pariser Friedhöfe hin zur Öffnung herrschaftlicher Kunst- und Wunderkammern (ebd., S. 86 f.). Insbesondere in der Pariser Situation im Laufe des 19. Jahrhunderts zeigt sich ein wesentlicher, auch von Zeitgenossen so wahrgenommener Wandel: Im Zuge der Haussmann’schen Stadtumgestaltung werden die Friedhöfe aufgelöst. An ihrer Stelle entstehen Märkte, auf denen die »Umschlaggeschwindigkeit« (ebd., S. 87) des Vergänglichen höher ist, und die Gebeine werden in Katakomben überführt. Letztere werden gleichermaßen Orte der Pietät, Wunderkammern und Touristenattraktion.
In dieser Traditionslinie bewahrt das Museum Dinge vor dem Verfall, es schafft Ewigkeit – einerseits ganz materiell durch Bewahren, Konservieren und Restaurieren, aber andererseits auch symbolisch, indem das Museum bestimmten Dingen Ewigkeitswert zuschreibt. Letztlich schafft es ewige Präsenz für diese Dinge und macht »›gefahrlose Präsenz‹ (…) erlebbar« (ebd., S. 89). Diese Funktion bejaht Karl-Josef Pazzini deutlich, sieht sie jedoch in der institutionellen und insbesondere in der pädagogischen Praxis nicht ausreichend wahrgenommen: »Alle geronnenen Institutionen haben die Tendenz, ihre Geschichte zu verleugnen, die Geschichte ihrer Inhalte, die Geschichte der Präsenz dessen, was sie repräsentieren« (ebd., S. 90), im Falle des Museums insbesondere die Geschichte von der Einreihung der Exponate in die symbolische Ordnung von ›Reliquien‹.
Ausgehend von einer Gründungsidee des British Museums entwickelt der Allgemeinpädagoge und Museumspädagoge Michael Parmentier Visionen für ein zeitgemäßes Museum (Parmentier 2008). Obwohl er darüber klagt, dass in den meisten Museen von dieser Idee nicht mehr viel zu spüren ist, so ist die Funktion des Museums »als ein Forum der argumentativen Auseinandersetzung« (ebd., ohne Paginierung), als eine »moderne Agora« (ebd.) doch immerhin zu spüren und also vorhanden. Die Gründungsidee des British Museums in London beschreibt Michael Parmentier als geradezu revolutionär:
»Es war das erste Mal, dass sich ein Staat entschlossen hatte, seinen Bürgerinnen und Bürgern ein Museum zur Verfügung zu stellen, in dem sie gewaltfrei und unter direkter Bezugnahme auf historische und kulturelle Dokumente ihre eigenen Angelegenheiten verhandeln und sich dabei wechselseitig aufklären und bilden konnten.« (ebd.)17
Dieses Museum sollte eine »außerparlamentarische Arena der öffentlichen Selbstverständigung« werden, ein »republikanisches Forum«, eine »moderne Agora« (ebd.). Doch die Idee wurde so nie umgesetzt, es zeigten sich schon zu Beginn Widerstände,18 und der Autor schließt (und lässt die weitere Entwicklung des British Museums ebenso unberücksichtigt wie die Geschichte anderer Museen) mit der Klage, »die Geselligkeit des wechselseitigen Austauschs (wurde, FH) reduziert auf die Einsamkeit eines kontemplativen Bildungsereignisses« (ebd.). Die Museumsbesucher seien heute »Kunden eines Amüsierbetriebs« und »Objekte der Belehrung« (ebd.). Der Idealzustand, gleichzeitig Wiederherstellung der ursprünglichen Museumsidee und zukunftsweisendes Modell, ist seiner Ansicht nach der folgende:
»Das Museum muss, in einer Formulierung von Joseph Beuys, endlich der Ort der ständigen Konferenz werden, an dem die Bürgerinnen und Bürger im Angesicht der dinglichen Überbleibsel ihrer kulturellen Tradition im gewaltfreien Austausch der Argumente sich darüber aufklären, woher sie kommen, wer sie sind und wohin sie wollen.« (ebd.)
Dies würde möglich durch eine Vielzahl von Veränderungen im Museumsbetrieb, unter anderem ständig wechselnde Präsentationsformen, Gegenwartsbezug, experimentelles Vorgehen, Schaffung neuer Kontexte, Spiel mit Versuchsanordnungen, Umwandlung von Depots in Studiensammlungen, Zukunftsausrichtung, Provokation, Polarisierung, Beteiligung der Bevölkerung am Sammlungsaufbau und an der Gestaltung von Ausstellungen, Integration alltäglicher Gebrauchs- und Erinnerungsgegenstände, direkte Eingriffsmöglichkeiten in die Ausstellung und vieles mehr (ebd.).
Ende der 1960er Jahren wurde Kunst als Gegenstand des Unterrichts ideologisch stark hinterfragt. Kunstunterricht dürfe sich, so die verbreitete Meinung im Fach, nicht auf Produkte der Hochkunst beschränken und diesen einen besonderen Stellenwert einräumen. Der Kunstpädagoge Gunter Otto brachte diesen gewandelten Fokus auf den Begriff »ästhetisches Objekt« (Otto 1969). Damit werden wertneutral alle bildnerischen Produkte gefasst: »Ästhetische Objekte können von Kindern, Schülern, Künstlern oder Laien stammen, können fertig oder unfertig, können gebaut, geformt, montiert, gemalt oder sonst wie realisiert sein« (ebd., S. 190). Kunst gehört zwar auch zu dieser Gruppe, steht aber gleichwertig in einer Reihe mit anderen ästhetischen Objekten wie Warenverpackung, Film, Landkarte oder Diagramm (Otto und Otto 1987, S. 19). Wenn es um die Rezeption geht, spricht er konsequenterweise nicht von Kunstrezeption, sondern vom Auslegen von Bildern (s. Abschnitt »Kunstpädagogische Sichtweise des Auslegens von Bildern in Bildern« in Kap. 2.2). Heute wird kritisiert, dass der Begriff ›Bild‹ schon zu Gunter Ottos Zeit zu kurz griff (Peez 2005a, S. 24); er blendet beispielsweise plastische Werke, Konzept-Kunst oder die Performance-Kunst aus, geschweige denn den erweiterten Kunstbegriff. In dem gemeinsam mit seiner Frau Maria Otto verfassten Buch »Auslegen« (Otto und Otto 1987) verstehen die Autoren unter ›Bild‹ zwar nicht zwingend ein Kunstwerk, aber jedenfalls ein Werk, ein Produkt von Arbeit (ebd., S. 23).19 Während bildnerische Prozesse zu strukturieren lehren, lehren ästhetische Objekte zu kommunizieren. In ersterem Fall werden Strukturen geschaffen, in letzterem Strukturen verstanden. Ästhetische Objekte sind Anlass und Gegenstand von Kommunikation. Sie können und müssen ausgelegt werden; das Auslegen ist in Gunter Ottos Verständnis lehr- und lernbar.
Das Verständnis dessen, was bei der Kunstvermittlung geschieht bzw. geschehen sollte, ist wesentlich für Theorie und Praxis. Daher ist durch Literaturauswertungen näher zu klären, welches Verständnis von Handlungen in den verschiedenen relevanten Disziplinen vorherrscht.
Da in der Museumspädagogik kaum ausformulierte Theorieansätze bestehen, muss sich die Analyse in diesem Bereich auf Einzelpositionen und Praxisberichte stützen. Daraus ist erkennbar, dass in der Museumspädagogik weitgehend von ›Vermittlung‹ gesprochen wird (so bei Schmeer-Sturm 1990, Fast 1995, Schötker 2009, Mörsch 2009, Nettke 2013). Zwar finden sich neuerdings vor allem in der Benennung der jeweils zuständigen Museumsabteilungen Begriffe wie ›Bildung‹ oder ›Kommunikation‹, und in der Außendarstellung werden museumspädagogische Aktivitäten mit Slogans wie ›Kunst aktiv‹ oder ›Sehen und Erleben‹ zusammengefasst (Hilti 2012), doch sind die Konzepte meist getragen von einem Verständnis des Wissensgefälles zwischen den Museumsexperten und den Besuchern. Einzelne Beiträge fordern zwar eine kritische Vermittlung (wie beispielsweise Mörsch 2009, in diesem Fall »dekonstruktiv« und »transformativ«), verwenden jedoch weiter den Begriff ›Vermittlung‹20. Wenige, zumeist angelsächsische Ansätze betonen konstruktivistische Sichtweisen (Hooper-Greenhill 1991, 2007b), stoßen damit aber häufig an institutionelle Grenzen und an Grenzen der Besucherakzeptanz.21 Innerhalb der beschriebenen Vermittlungsansätze ist eine breite Methodenvielfalt zu beobachten, bei der auch sinnliche, körperbezogene, assoziative, partizipative und interdisziplinäre Handlungsweisen im Bereich Vermittlung eine große Rolle spielen. Dies gilt vornehmlich für die museumspädagogische Literatur; betrachtet man die museumspädagogische Praxis, so sind die häufigsten Aktivitäten Führungen, die sich auf sprachliche Vermittlung beschränken.
Bei der Forschungsarbeit im Feld des Museums fällt auf, dass weder eine klare Begrifflichkeit besteht (Nuissl et al. 1988) noch klare Theoriekonzepte bestehen (Spanier 2014). Allenfalls im Bereich der Museologie sind solche zu finden, doch beziehen sich Museumspädagogik und museumsbezogene Bildungsforschung so gut wie nie darauf.22 Im Folgenden soll also von einzelnen Forschungsarbeiten, ihren Begriffsbestimmungen und Verständnissen ausgegangen werden, um schließlich zu einer vorsichtigen Zusammenfassung zu gelangen.
Die im Bereich der Museumpädagogik und des Museums maßgebliche definitorische Instanz ist der internationale Museumsverband ICOM (International Council of Museums). Alle institutionellen Vertreter, von der UNESCO über den Deutschen Museumsbund bis zum Bundesverband Museumspädagogik, geben die ICOM-Definitionen als Referenz an, und auch in der Literatur werden diese häufig als Bezugspunkt genannt. Doch schon bei der Betrachtung der Definition in den unterschiedlichen Sprachen (ICOM stellt die Definition in Englisch, Französisch und Spanisch zur Verfügung) zeigt sich eine gewisse Unschärfe. Im Englischen wird das Museum (und seine pädagogische Aufgabe) wie folgt definiert:
»A museum is a non-profit, permanent institution in the service of society and its development, open to the public, which acquires, conserves, researches, communicates and exhibits the tangible and intangible heritage of humanity and its environment for the purposes of education, study and enjoyment.« (International Council of Museums 2012a)
Das Bildungsverständnis beruht hier also auf dem Begriff der Kommunikation, genauer spezifiziert wird das Ziel dieser Kommunikation als »education« (was begrifflich Bildung, Erziehung oder auch Ausbildung einschließt), »study« und »enjoyment« (= Freude, Genuss)23. Die französische Version nutzt statt Kommunikation jedoch den Begriff »transmit« (ebd. 2012b) (= übertragen, übermitteln), nutzt also einen engeren Kommunikationsbegriff, der Kommunikation als Übermittlung sieht. Gleiches gilt für die spanische Fassung, bei der es »difunde« (ebd. 2012c) (= verbreiten) heißt; ein ebenso unidirektionaler Kommunikationsbegriff, jedoch auf Verbreitung bezogen, also ein Verständnis des Museums als Massenkommunikationsmittel. Die im Englischen verwendete Vokabel »enjoyment« (ebd. 2012a) wird im Französischen durch »délectation« (ebd. 2012b) (= Genuss, Wohlbehagen), im Spanischen durch »recreo« (ebd. 2012c) (= Erholung) ersetzt.
Die von ICOM Deutschland formulierte Definition nutzt den Begriff »bekannt macht« (International Council of Museums Deutschland 2012), verweist also ebenso auf ein unidirektionales und massenmediales Verständnis von Kommunikation. Das Ziel dieser Kommunikation wird mit »zum Zwecke des Studiums, der Bildung und des Erlebens« (ebd.) angegeben; der Begriff des Erlebens fasst den in den anderen Sprachen benutzten Begriff des Genusses und der Erholung weiter zu einer aktiven Tätigkeit, die der im gleichen Satz definierten passiven Rolle des Besuchers im Kommunikationsprozess widerspricht.
Ausführlicher mit dem Begriff Kommunikation beschäftigt sich ICOM in seinen »Key notes on Museology« (International Council of Museums 2010). Hier wird auf das Sender-Empfänger-Modell des Kommunikationswissenschaftlers Harold Dwigth Lasswell Bezug genommen (Lasswell 1948). Dieses Modell könne sowohl reziprok als auch unidirektional sein (dann als »transmission«, ebd., S. 29), wobei Letzteres im Museum »most often« (ebd.) zu finden sei. Kommunikation im Museum sei zwar als Sprache aufzufassen, aber nicht unbedingt als Verbalsprache, sondern in erster Linie visuell, oft »aural or tactile« (ebd., S. 30). Der Begriff Kommunikation schließt für ICOM die Museumsfunktionen des Ausstellens, Publizierens und Vermittelns ein (ebd., S. 29). Sehr deutlich wird jedoch, dass unter Vermitteln eine Informationsübermittlung verstanden wird: »It appears nevertheless that the real task of the museum is closer to transmission, understood as unilateral communication over time so that each person can assimilate the cultural knowledge which confirms his humanity and places him in society« (International Council of Museums 2010, S. 30).
Im »Handbuch museumspädagogischer Ansätze« (Fast 1995) werden weder Begriffsbestimmungen noch eine Einordnung der verschiedenen »Ansätze« vorgenommen. Die Herausgeberin spricht grundsätzlich von »Vermittlung« (ebd., S. 10 ff.).
Der Sammelband »Museumspädagogik. Grundlagen und Praxisberichte« (Schmeer-Sturm et al. 1990) verwendet die Begriffe Bildung, Erziehung, Vermittlung und Kommunikation ohne genaue Bestimmung oder Abgrenzung. Museumspädagogik umfasst hier einerseits Ausstellungsgestaltung, andererseits »Besucherbetreuung« (ebd., S. 4). Beides erfolge entlang »den Bildungszielen und Erziehungszielen unserer Gesellschaft (…) mittels museumsspezifischer Formen der Kommunikation« (ebd., S. 5). Bei der Ausstellung geht es um die »pädagogisch effektive Darbietung der Museumsobjekte, die sogenannte ›Präsentation‹ (…) und andererseits die pädagogisch effektive Vermittlung und Aneignung der Ausstellungsaussagen, die sogenannte ›Rezeption‹« (ebd.). Bei der Besucherbetreuung »untersucht, entwickelt und erprobt24 die Museumspädagogik die pädagogisch effektive Vermittlung und Aneignung von speziellen Leistungsqualitäten, Verhaltensqualitäten sowie Gefühlsqualitäten« (ebd.). Angedeutet wird somit, dass es bei der »Rezeption« (ebd.) von Ausstellungen um unidirektionale Kommunikation geht, die sich auf die rein kognitive Übermittlung von Botschaften beschränkt. Offenbar getrennt davon werden bei der Museumspädagogik Aspekte von Gefühl, Verhalten und Leistung angesprochen.
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