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Inhaltsverzeichnis
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Vorwort
Zwölf Jahre sind seit dem Erscheinen der ersten Auflage des Buches »Interreligiöses Lernen« (1995) vergangen. Die rege Nachfrage vonseiten der Lehramtsstudierenden, der ReligionslehrerInnen und der Bildungsverantwortlichen, die unerwartete Rezeption in der religionspädagogischen Fachliteratur und nicht zuletzt die anhaltende, nach dem 11. September 2001 noch erhöhte gesellschaftliche Dringlichkeit des Anliegens rechtfertigen eine zweite Auflage. Infolge der beschleunigten bewusstseinsmäßigen, gesellschaftlichen und auch wissenschaftlichen Veränderungen musste diese allerdings neu bearbeitet werden.
Bereits vorhandene Fragen haben sich zugespitzt, und zahlreiche neue Fragen haben sich gestellt. Eine der schwerwiegendsten betrifft das »Projekt multikulturelle Gesellschaft«, das in der gegenwärtigen Gesellschaft kritisch befragt und von einigen Unheilspropheten für gescheitert erklärt wird. Sie verweisen auf die nicht enden wollenden (Selbstmord-)Anschläge fundamentalistischer Provenienz und sind entrüstet über den angeblich fehlenden Integrationswillen von Minderheiten, dem in den Augen anderer eine mangelnde Bereitschaft zur Aufnahme von Fremden in der Mehrheitsgesellschaft entspricht. Gleichzeitig werden wir Zeugen eines rasch voranschreitenden Integrationsprozesses in Europa. Religionsverschiedene, bireligiöse Ehen und Familien, »bunte« Kindergärten und Schulen funktionieren weitgehend. Ohne gewisse Ängste vor dem Fremden herunterspielen zu wollen, lässt sich konstatieren, dass in weiten Kreisen der Bevölkerung eine selbstverständliche Toleranz gewachsen ist, die eine beidseitig erträgliche Koexistenz ermöglicht. Viele Folgen der wirtschaftlichen und kulturellen »Erschöpfung« Europas sind unabhängig von den Phänomenen der Migration zu sehen. Kapitel 1 soll die veränderte gesellschaftliche Situation darstellen und neuere kirchliche Positionspapiere beispielhaft einarbeiten.
In den vergangenen zwölf Jahren haben sich erfreulicherweise die Konturen einer »Didaktik der Weltreligionen« (Kapitel 2) für den Religionsunterricht geklärt und geschärft. Zahlreiche Erkenntnisse der Beziehungen zwischen den »abrahamitischen Religionen« sind bereits ins öffentliche, kulturelle Gedächtnis eingegangen. Immer deutlicher wird, wie sehr das Judentum Wurzelgrund und Nährboden für das Christentum ist. Geklärt hat sich die Stellung Jesu in jüdischer und islamischer Wahrnehmung. Zur Kenntnis genommen werden die erheblichen Differenzen, aber auch die großen Ähnlichkeiten und Parallelen im Umgang mit den heiligen Schriften. Hinduismus und Buddhismus sind uns nähergekommen und die Besonderheiten asiatischen Denkens sind noch deutlicher zutage getreten.
Im religionspädagogischen und religionsdidaktischen Bereich (Kapitel 2) sind im vergangenen Jahrzehnt im deutschsprachigen Raum eine Reihe von wissenschaftlichen Arbeiten erschienen, die es zu sichten gilt (2.0). Die Pionierarbeiten von Johannes Lähnemann (1986) sind in einer »Evangelische(n) Religionspädagogik in interreligiöser Perspektive« (1998) weitergeführt worden, und als konfessionsverbindendes Resultat hat das Comenius Institut (durch Peter Schreiner, Ursula Sieg und Volker Elsenbast) ein schwergewichtiges »Handbuch interreligiöses Lernen« (2005) ediert, das den Status quaestionis aus pluraler Sicht versammelt. Auch die Großkirchen in Deutschland haben ihre Stellungnahmen zum mehr denn je herausgeforderten Zusammenleben der Religionen abgegeben: Die Evangelische Kirche Deutschlands in drei Studien »Christen und Juden« und in einer Handreichung zur »Gestaltung der christlichen Begegnung mit Muslimen« (2000), die Deutsche Bischofskonferenz in einer Arbeitshilfe »Christen und Muslime in Deutschland« (2003) und einer weiteren mit dem Titel »Leitlinien für multireligiöse Feiern von Christen, Juden und Muslimen (2003, im Internet unter ; 2.1.2007). Außerdem konnten verschiedene empirische Studien eingearbeitet werden, denn interreligiöses Lernen geschieht bereits seit einiger Zeit in familiären und schulischen Institutionen, die in Feldstudien beobachtet werden können. In diesem Zusammenhang sind die Arbeiten von Barbara Asbrand, Martin Rötting und Regine Froese zu nennen. Das »interreligiöse Lernen« wird neu aus christlicher Sicht unter Einbezug der evangelischen und reformierten Positionen sowie des Ökumenischen Rates der Kirchen thematisiert. Selbst die orthodoxe Kirche konnte sich der neuen Problematik nicht verschließen. Weiter musste überprüft werden, ob und, falls ja, inwiefern Kinder zu interreligiösen Lernprozessen fähig sind. Etwas vorschnell wurde ihnen die Kompetenz zum Perspektivenwechsel und zur kritischen Reflexion unterstellt. Gleichwohl geschieht in den lebendigen Begegnungen von Kindern mit Angehörigen anderer Religionen viel. Hier ist zu verzeichnen, dass sich die junge Disziplin »interkulturelle Pädagogik« dieser Fragestellung angenommen hat und auch der brisanten Probleme, die durch Benachteiligungen der Migrantenkinder entstehen.
Neu und gewinnbringend für den Religionsunterricht und die Erwachsenenbildung sollen in dieser Neuauflage die Darstellungen der heiligen Schriften in den Weltreligionen erweitert und die Praxisteile für den Unterricht ausgebaut werden. Es gilt, exemplarisch und in elementarisierenden Schritten interreligiöses Lernen zwischen Christen und Juden (Kapitel 3), Christen und Muslimen (Kapitel 4) und zwischen Christen und Angehörigen fernöstlicher Religionen (Kapitel 5) aufzuzeigen. Eine subjektorientierte Religionsdidaktik der Differenz möge zum Tragen kommen, indem stets zwei Religionen in den Blick genommen werden. Dies gilt auch für das neue Lernfeld einer »Sakralraumpädagogik«, welche sich mit der ganzheitlichen Wahrnehmung von Synagoge, Kirche und Moschee befasst. – Das Hauptanliegen der ersten Auflage ist geblieben, nämlich interreligiöses Lernen im Zeichen der Begegnung und des Dialogs zu gestalten. Doch sind in dieser zweiten Auflage die Lernmöglichkeiten und die Lernfelder spürbar erweitert worden, was auch eine Vertiefung der religionswissenschaftlichen Erkenntnisse gefordert hat. Mit Dietrich Benner gilt es, religiöse Kompetenz zu vermitteln, wozu a) religiöses Erfahrungswissen, b) religionskundliche Grundkenntnisse, c) hermeneutische Fähigkeiten und d) Partizipationserfahrungen nötig sind.1 Nur dort kann interreligiös gelernt und Fremdheit respektvoll zur Kenntnis genommen werden, wo das Eigene bereits besteht, bekannt ist und gelebt wird. Unweigerlich führt uns interreligiöses Lernen zurück zu den eigenen Wurzeln und der anstehenden Aufgabe eines zeitnahen christlichen Religionsunterrichtes, der mit den großen Religionen ins Gespräch gekommen ist (Ausblick).
Als ein Resultat des bereits längere Zeit andauernden Nachdenkens über diese religionsdidaktische Fragestellung kann mit Folkert Rickers und Ulrich Kropač die Unterscheidung von »interreligiösem Lernen« in einem engeren Sinn (als direktes, dialogisches und begegnungsorientiertes Lernen) und interreligiösem Lernen in einem weiteren, allgemeineren Sinn betrachtet werden, welches mediale Erfahrungen, Wissenserwerb aus Texten und weitere indirekte Erfahrungen einbezieht. Noch offen ist die Frage, ob interreligiöses Lernen auch mit einer bestimmten Unterrichtskonzeption und einer bestimmten religiösen Zusammensetzung der Klassen zusammenhängt. Soll konfessioneller, konfessionell-kooperativer oder multireligiöser Religionsunterricht intendiert werden? Welche Erfahrungen gibt es?
Die Neuausgabe ist wiederum das Resultat aus dem vielseitigen Erfahrungsaustausch mit interessierten Religionspädagogen über die konfessionellen und religiösen Grenzen hinweg. Ihnen allen sei an dieser Stelle herzlich gedankt. Ebenso den jungen Forscherinnen und Forschern, die durch Qualifikationsarbeiten Einzelfragen des komplexen Themas vorangebracht haben, auch in Zeiten politischer Rückschläge und scheinbarer Stagnation des interreligiösen Dialogs.
Ich danke den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern am Lehrstuhl für Religionspädagogik und Didaktik des Religionsunterrichts an der LMU München für die langjährige treue Zusammenarbeit, insbesondere der Sekretärin Monika Podlesak und den wissenschaftlichen Hilfskräften Steffi Köthmann, Anna Schreiber, Anne Weinhuber, Katharina Högner und Andreas Müller. Den Mitarbeitern Max Bernlochner, Herbert Stettberger und Andreas Renz danke ich für das Korrekturlesen und Ersterem zusätzlich für das Erstellen der Kurzbiografien und des Namensregisters. Ein herzliches Dankeschön gilt auch Margarete Stenger, Silke Mayer und Winfried Nonhoff vom Kösel-Verlag, die unsere Bemühungen seit Langem begrüßen und unterstützen.
»Interreligiöses Lernen« ist zu einer anspruchsvollen Bildungsaufgabe geworden. Möge die Neuausgabe die Erfahrung vertiefen, dass Begegnungen mit Menschen anderer Religionen und Kulturen und mit suchenden Personen überhaupt für das eigene Leben und den persönlichen Glauben gewinnbringend sind und zum gesellschaftlichen Frieden beitragen!
 
München, im Advent 2006
Stephan Leimgruber

Einführung
Annäherung an die Schlüsselbegriffe
»Interkulturelles Lernen« und »interreligiöses Lernen« bezeichnen keine völlig neuen, außerordentlichen Vorgänge. Beides wird vielmehr seit Langem und mit Selbstverständlichkeit praktiziert, wenn auch nur teilweise bewusst und mehr oder weniger erfolgreich. Was aber ansteht, ist die wissenschaftliche, systematische Reflexion über die Bedeutung dieser Neologismen. – Vor bald zwanzig Jahren sind die Begriffe »interreligiöses« und »interkulturelles Lernen« in die religionsdidaktische Fachsprache wie auch in die Alltagssprache eingegangen und haben sich mühelos durchgesetzt. Sie spiegeln ein neues Bewusstsein über veränderte gesellschaftliche Situationen, insofern Angehörige diverser Kulturen und Religionen auf engem Raum koexistieren und vor der Aufgabe stehen, sich untereinander zu verständigen.
Die Bedeutung des Begriffs »interreligiöses Lernen« ist verwoben mit der Bedeutung des Begriffs »interkulturelles Lernen«, da sich »Kultur« und »Religion« bedeutungsmäßig partiell überlappen. Wir kommen also nicht an einer Bestimmung beider Begriffe vorbei. Ausgangspunkt ist dabei die Verwendung der Schlüsselbegriffe in der Alltagssprache und in der religionsdidaktischen Fachsprache. Nach dem späten Ludwig Wittgenstein – so in seinen »Philosophischen Untersuchungen« – ist bekanntlich die Semantik eines Begriffs an seiner Verwendung abzulesen (»meaning is use«). Es ist durchaus nutzbringend, zu Beginn einer Schrift den Versuch zu unternehmen, die Grundbegriffe zu klären. Ja, es war ein Kritikpunkt eines Rezensenten der ersten Auflage, dass die Schlüsselbegriffe »fließend«, d.h. teilweise unklar, verwendet würden. – Neu an dieser Begriffsreflexion ist die notwendig erscheinende Unterscheidung eines »interreligiösen Lernens im weiteren Sinne« von einem »interreligiösen Lernen im engeren Sinne«.
Den definitorischen Annäherungen an die Schlüsselbegriffe vorausgeschickt sei, dass wir von einem psychologisch inspirierten und auch in der Bibel dokumentierten Lernbegriff ausgehen. »Lernen« meint weder das frühere, einseitige Auswendiglernen und Behalten, wie es im Katechismusunterricht und in der verschrienen Paukschule bis zum Überdruss geübt wurde, noch ein rein äußerliches Antrainieren bestimmter Fertigkeiten etwa im handwerklichen Bereich. Die Lernpsychologie beschreibt und erklärt die komplexen Bedingungen und die verschiedenen Dimensionen eines lebens- und erfahrungsbezogenen Lernens. Lernen wird durch äußere Impulse ausgelöst: Es geschieht im Gehirn, ist ein Verarbeiten von Sinnesreizen und äußert sich in adaptiertem Verhalten. Lernen kann durch Beobachten und Imitieren geschehen und sich durch Gewöhnung vertiefen; es kann unbewusst oder bewusst geplant, organisiert und realisiert werden. Lernen meint zunächst die Fähigkeit eines lebendigen Systems zur dauerhaften Zustandsveränderung. Es ist eine schöpferische Antwort auf Erfahrungen und kann zu korrigiertem Verhalten führen. Unter Lernen verstehen wir nicht direkt beobachtbare Vorgänge in einem Organismus, die durch Erfahrung bedingt sind und eine relativ dauerhafte Erweiterung des Verhaltensrepertoires zur Folge haben. Die Denkschrift »Maße des Menschlichen« (2003) der Evangelischen Kirche in Deutschland versteht unter Lernen einen mehrdimensionalen bildenden Vorgang:
»Lernen... umfasst Fleiß, Neugier, sorgfältige Aufgabenerledigung und selbstständige, eigensinnige Suche, Kenntnisse und Verständnis, Wissen und Reflexionsfähigkeit, Problemwahrnehmung und Problemlösungskompetenz, disziplinierte Anstrengung und kreative Muße.«2
In unserem Zusammenhang ist Lernen ein personales Geschehen, eine dynamische, vieldimensionale und prozessartige Tätigkeit in eigener Regie, ein subjektorientiertes schöpferisches Integrieren von Wahrnehmungen und Erfahrungen.3 Es ist ein ganzheitliches Tun, das im Kopf einsetzt, das Beobachtungen und Impulse reflektiert und sich schließlich in korrigierten Handlungsmustern auswirkt. Das Gedächtnis, welches Strukturen und Wissen speichert, hat dabei eine wichtige, aber nicht alleinige Funktion.
Bedeutsam ist, dass es hier um ein Lernen für das Leben geht, das weder der Schule noch den Lehrern zuliebe auf sich genommen wird. Am ehesten ist die Bedeutung aus der Bibel erkennbar, wo es heißt: »Lerne aus den Jahren der Geschichte!« (Dt 32,7). Hier bedeutet »Lernen«, sinnstiftende Folgerungen für sein Leben zu ziehen. Aus dem Neuen Testament ist die Aussage bekannt:
»Kommt alle zu mir, die ihr euch plagt und schwere Lasten zu tragen habt. Ich werde euch Ruhe verschaffen. Nehmt mein Joch auf euch und lernt von mir; denn ich bin gütig und von Herzen demütig; so werdet ihr Ruhe finden für eure Seele. Denn mein Joch drückt nicht und meine Last ist leicht.« (Mt 11,29)
Es geht also um ein Lernen aus geschichtlichen Interaktionen für das Leben. Sowohl interkulturelles wie interreligiöses Lernen sind komplexe Verarbeitungsvorgänge und weisen ein hoffnungsvolles Zukunftspotenzial auf, wenn sie konsequent in den Dienst des Lebens gestellt werden.

0.1 Interkulturelles Lernen

Der erste Schlüsselbegriff bezieht sich auf Lernvorgänge, die zwischen Angehörigen zweier oder mehrerer Kulturen stattfinden. Unter »Kultur« verstehen wir ein Ensemble von Bereichen, die der Mensch geschaffen hat und die im Laufe der Geschichte gewachsen sind und sich damit verändern können: die Regeln und Normen des politischen und gesellschaftlichen Zusammenlebens, die Produkte der handwerklichen und künstlerischen Tätigkeiten (Literatur, Musik, Kunst), ferner die Lebensformen, das Erziehungswesen, die Arbeitsweisen und die Organisation im Alltag. Zur Kultur gehören auch die Religionen mit ihren heiligen Schriften, sakralen Räumen und religiösen Praxen. Religion kann einerseits als Teilbereich einer Kultur verstanden werden, andererseits weist jede Kultur eine religiöse Dimension auf.
Bezeichnend für interkulturelles wie interreligiöses Lernen ist das Präfix »inter«. Das Lateinische »inter« bedeutet »zwischen«, »inmitten«, »unter« und verdeutlicht, dass »zwischen« zwei Kulturen gelernt, dass »inmitten« von Angehörigen verschiedener Kulturen Neues entdeckt wird oder dass »unter« verschiedenen Kulturangehörigen neue Erkenntnisse gewonnen werden. Es geht also um Lernprozesse, die sich im Hin und Her zwischen zwei Kulturen ereignen. Das »inter« lässt an Vergleiche zwischen zwei unterschiedlichen Kulturen denken und zielt auf ein Lernen an Differenzen, welches zu neuen Einsichten (insights) und korrigierten Verhaltensweisen führt.
Daraus ergibt sich nun, dass interkulturelles Lernen aus der Wahrnehmung verschiedener kultureller Systeme hervorgeht und durch die Auseinandersetzung zwischen Menschen differenter Kulturen entsteht. Interkulturelles Lernen geschieht durch Kulturvergleiche; es intendiert persönliche Selbstwerdung angesichts der eigenen Herkunftskultur und ein Sich-Zurechtfinden in einer fremden Kultur. Interkulturell kompetent ist, wer mit einer gewissen Leichtigkeit von einer bestimmten Kultur zu einer anderen wechseln kann und sich dort auch zu verständigen weiß.
Interkulturelle Erziehung meint das Handeln von Pädagoginnen oder Pädagogen gegenüber Kindern und Jugendlichen, die aus verschiedenen Kulturen stammen. Interkulturelle Erziehung ist die pädagogische Antwort auf das Faktum, dass die überantworteten Edukanden aus unterschiedlichen Kulturkreisen stammen und jedem von ihnen Gerechtigkeit widerfahren soll. Während der Begriff »interkulturelle Erziehung« den Vermittlungsvorgang von der einen zur nächstfolgenden Generation beschreibt, betont der Begriff »interkulturelles Lernen« mehr die subjektbestimmte eigene Tätigkeit der Wahrnehmungsverarbeitung.
Interkulturelle Bildung meint schließlich einen selbstreflexiven Vorgang des Sich-bewusst-Werdens, in zwei verschiedenen Kulturen zu leben. Es geht um ein Kennenlernen, Sich-Aneignen und Sich-Einfühlen in zwei Kulturen, um die kritische Reflexion dieser doppelten Zugehörigkeit und um ein angemessenes Handeln im Horizont dieser Kulturen. Interkulturell gebildet ist, wer das Besondere einer Kultur und Ähnlichkeiten zwischen zwei verschiedenen Kulturen erkennen kann und daraus Folgerungen für angemessene Verhaltensweisen zieht.

0.2 Interreligiöses Lernen

Während sich interkulturelles Lernen auf Phänomene der Kulturen konzentriert, bezieht sich der zweite Schlüsselbegriff auf das Lernen zwischen verschiedenen Religionen, beginnend mit achtsamen Wahrnehmungen von Personen, Dokumenten und Räumen, weitergeführt in Begegnungen, Gesprächen und Auseinandersetzungen, was zu korrigierten religiösen Einstellungen und Verhaltensweisen führen kann. Interreligiöses Lernen resultiert aus direkten, personalen, intersubjektiven Begegnungen und aus indirekten u.a. medialen Wahrnehmungen. Hier liegt nun die neue nützliche Unterscheidung zwischen interreligiösem Lernen in einem weiteren und in einem engeren Sinne.4
Zum allgemeinen interreligiösen Lernen in einem weiteren Sinne gehören alle (direkten und indirekten) Wahrnehmungen, die eine Religion und deren Angehörige betreffen, die verarbeitet und in das eigene Bewusstsein aufgenommen werden. So kann beispielsweise durch Informationen in den Medien viel über Religion öffentlich gelernt werden. Einen Film über die Pilgerfahrt nach Mekka anzuschauen, bildet und erweitert den religiösen Horizont der Christen ebenso wie ein Buch über die Geschichte einer Religion. Stets geht es um die Auseinandersetzung mit vermittelten religiösen Erfahrungen.
Interreligiöses Lernen im engeren Sinne geschieht in der Konvivenz von Angehörigen verschiedener Religionen5 und durch das Gespräch in direkten Begegnungen. Im Zentrum einer Begegnung steht der Dialog, in dem sich beide Gesprächspartner gegenseitig zu respektieren und zu verstehen versuchen. Da gibt es ein Empfangen und Geben, ein Hören und Antworten, ein tieferes Verstehen des Glaubens und der Religion des anderen. Man könnte die Begegnung von Angesicht zu Angesicht als »Königsweg« für interreligiöses Lernen bezeichnen, ohne damit die religionswissenschaftliche Herangehensweise zu diskreditieren.
Es mag sein, dass diese Unterscheidung in Grenzfällen undeutlich wird, doch besteht ein markanter Unterschied zwischen dem Lesen eines Zeitungsberichts über ein religiöses Ereignis im Vorfeld einer anderen Religion, was indirektes interreligiöses Lernen in einem weiteren Sinne wäre, und einem dialogischen Erfahrungsaustausch zwischen einem Christen und einem Juden oder Muslim über deren Gebetserfahrungen oder Lektüre heiliger Schriften, wodurch direktes interreligiöses Lernen im engeren Sinn geschieht.
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Abb. 1: Interreligiöses Lernen im weiteren und im engeren Sinne
Interreligiöses Lernen ist das kreative Verarbeiten von Erfahrungen mit anderen Religionen. Es setzt ein mit achtsamen Wahrnehmungen und Frageimpulsen, verarbeitet die gewonnenen Erkenntnisse und integriert sie ins Bewusstsein.
Beide Wege interreligiösen Lernens führen zur Klärung bereits vorhandener Erkenntnisse und stellen eine neue Beziehung zu der anderen Religion her. Sie können bisherige Einstellungen korrigieren und mitunter zu einer Besinnung auf die eigene religiöse Identität führen. Ob allerdings interreligiöses Lernen gelingt, ob der Groschen fällt und ein psychologisches Aha-Erlebnis zustande kommt, ist weder planbar noch prinzipiell machbar oder einfach zu bewerkstelligen. In dieser Hinsicht hat interreligiöses Lernen, wie übrigens jedes Lernen, durchaus einen Aspekt des Unverfügbaren und Geschenkhaften an sich.
Die Zielsetzungen interreligiösen Lernens sind bis heute vielfältig. Sie werden bisweilen leidenschaftlich vorgetragen und gegeneinander ausgespielt, weil sie nicht zuletzt mit bestimmten Modellen des Religionsunterrichtes zusammenhängen (können). Aus einigem Abstand betrachtet, zeichnet sich ein deutliches Nord-Süd-Gefälle ab, das mit der soziokulturellen Situation und dem Grad der pluralistischen Gesellschaft in Bezug steht:
a. In den alten Bundesländern mit mehrheitlich christlicher Bevölkerung, wo Religionsunterricht im Grundgesetz (Art. 7, Abs. 3.) verankert ist und konfessionsgebunden oder konfessionell-kooperativ erteilt wird, zielt interreligiöses Lernen auf das Kennenlernen von Angehörigen anderer Religionen, deren Sinnsysteme und religiöse Praxen ab. Damit ist einerseits ein Beitrag zum Frieden verbunden, andererseits die Entwicklung der eigenen Religion.
b. In den neuen Bundesländern, in norddeutschen Städten wie Bremen, Hamburg und Berlin, aber auch in nördlicheren Ländern (z.B. Holland, Großbritannien, Skandinavien), wo eine ausgeprägtere multikulturelle Situation vorherrscht und Christen nicht selten in der Minderheit sind, findet der schulische Religionsunterricht mehrheitlich im Klassenverband statt (»Religion für alle«). Interreligiöses Lernen hat hier vermehrt religionskundlichen Charakter und zielt auf Sensibilisierung für die religiöse Dimension der Wirklichkeit, auf Verständigung im Klassenverband und eine gedeihliche Konvivenz der Verschiedenen ab. Im Hintergrund steht oft ein pluralistisches Modell der Religionstheologie.
c. Neuerdings sind weitere Modelle im Entstehen, neben LER (»Lebensgestaltung, Ethik, Religionskunde«) in den neuen Bundesländern etwa in Zürich das Fach »Religion und Kultur«, in Luzern »Religion und Ethik«, wobei versucht wird, das Fach aus religionswissenschaftlicher Sicht abzusichern und es einer Bildung für alle zugänglich zu machen. Ähnlich wie in Modell b) übernimmt die Lehrkraft die Aufgabe eines Fremdenführers, indem sie Einführung in fünf Weltreligionen gibt, in der Grund- oder Primarschule mit deutlichem Schwerpunkt auf dem Christentum. Um in der Schule einen legitimen Platz einzunehmen, darf die Lehrkraft nicht für eine bestimmte Religion werben oder sich dazu bekennen, wohl aber sich für alle engagiert zeigen.
 
In allen Modellen, die künftig noch erweitert werden dürften, besteht das Ziel interreligiösen Lernens darin, den Angehörigen anderer Religionen respektvoll zu begegnen, Toleranz zu üben, ihre Religion als sinnstiftendes Ganzes zu verstehen und mit der eigenen Religion, die mehr oder weniger bewusst ist und unterschiedlich praktiziert wird, in Beziehung zu setzen. Es geht also um Verstehen und Anerkennen und auch darum, das Besondere der Religionen wie auch Parallelen und Ähnlichkeiten unter ihnen herauszufinden. Insofern Religionen geschichtlich, geografisch und soziokulturell verortet und gewachsen sind, können sie nur auf dem entsprechenden Hintergrund angemessen begriffen werden. Folglich geht es nicht um Missionierung, Konversion, Abwerbung oder um eine Einheit auf kleinstem gemeinsamen Nenner, sondern letztlich um das Zusammenleben in einer pluralen Gesellschaft und eine Standortbestimmung in religiöser Hinsicht. Für die einen kann sich ein neuer Zugang zu den Wurzeln ihrer Religion ergeben, für die anderen eine Kritik an der eigenen oder fremden Religiosität, bei dritten ein Neuaufbruch.

0.3 Didaktik der Weltreligionen

Eine »Didaktik der Weltreligionen« bezeichnet die Gesamtheit der einschlägigen interkulturellen und interreligiösen Bildungsvorgänge mit dem Fokus auf Schule, Religionsunterricht und Erwachsenenbildung. Dazu gehören die Schüler, Jugendlichen und Erwachsenen, die Ausbilderinnen und Ausbilder (Religionslehrer oder Erwachsenenbildner), entsprechende Konzepte, die Lehrpläne und Medien, eine Lernlandschaft und eine Dramaturgie, vor allem aber die Angehörigen der Religionen. Damit Kinder, Jugendliche und Erwachsene interkulturell und interreligiös lernen, ist ein Gesamtkonzept der schulischen und erwachsenenbildnerischen Lehr- und Lernprozesse im Blick auf die Weltreligionen nutzbringend.
In einer Zeit, in der die »Weltreligionen« noch »Fremdreligionen« waren, stand die Information über die Religionen im Vordergrund, zuerst aus der Perspektive des Überlegenen, insofern das Christentum als einzig wahre, exklusive und allein selig machende Religion galt, später aus mehr religionswissenschaftlicher Sicht mit »objektivem« Tatsachenwissen. Heute wird dieses religionswissenschaftliche Grundwissen vorausgesetzt, wie der Religionswissenschaftler Christoph Bochinger zu Recht moniert,6 doch für das Gelingen interreligiöser Lernprozesse müssen die Anknüpfungspunkte bei den Lernenden eruiert werden. Die Zugangswege zur Erkundung der Religionen sind vorab zu klären. Außerdem favorisiert eine zeitnahe, adressatengerechte »Didaktik der Weltreligionen« personales, direktes und dialogisches Begegnungslernen, also interkulturelles und interreligiöses Lernen im engeren Sinne gegenüber dem lange Zeit monopolisierten instruktivistischen und vertexteten Lernen. Eine »Didaktik der Weltreligionen« muss also – abgesehen von den lerntheoretischen Überlegungen – auch eine inhaltliche Einführung in die im schulischen Religionsunterricht und in der Erwachsenenbildung relevanten Religionen geben, und zwar nach Möglichkeit mit Bezügen zum Christentum.

0.4 Zum Selbstverständnis der modernen Religionsdidaktik

Interkulturelles und interreligiöses Lernen kommen nicht nur in praktisch allen neueren Lehrplänen an prominenten Stellen vor. Beide Gebiete sind auch integrierte Bestandteile einer modernen Bildungstheorie7 und Religionsdidaktik,8 deren wissenschaftliches Selbstverständnis sich allerdings in den letzten vierzig Jahren gewandelt oder, vielleicht präziser, erst aufgebaut hat. Ihr deutlichstes Kennzeichen besteht darin, dass sie eine interdisziplinäre Verbundwissenschaft9 geworden ist, die theologische, religionswissenschaftliche und humanwissenschaftliche Erkenntnisse verarbeiten muss, und zwar im Hinblick auf (interkulturelle und inter-)religiöse Lernprozesse. Zum einen versteht sie sich ganz als pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Disziplin, zum anderen ist und bleibt sie Theologie, aber pädagogisch orientierte Theologie. Ihr Selbstverständnis ist wesentlich durch die Theologie der jüdisch-christlichen Tradition bestimmt, die heute zunehmend im Kontext mit anderen Religionen, vor allem mit den »abrahamitischen Religionen«, zu sehen ist, und gleichzeitig durch die Didaktik in ihren verschiedenen Verästelungen und biografiebezogenen Arbeitsgebieten wie auch im Verbund mit weiteren Humanwissenschaften, vorab mit der Entwicklungspsychologie und den Sozialwissenschaften.
Spezifisch für die Religionsdidaktik ist eine »konvergente« Argumentationsweise und damit ein integrierendes Denken, das pädagogische und theologische bzw. religionswissenschaftliche Dimensionen verschränkt, wie dies bereits die Gemeinsame Synode der Bistümer in der BRD für die Begründung des Religionsunterrichts an der öffentlichen Schule hervorhob.10 Damit steht die Religionsdidaktik in gleichwertiger Partnerschaft zu den übrigen theologischen und anthropologischen Disziplinen. Sie ist – statt Appendix und nachträglich methodisierte Vermittlerin von Glaubensinhalten der systematischen Theologie zu sein – eigenständige und kooperative Partnerin in der religiösen Bildung – auch über die Konfessions- und Religionsgrenzen hinweg.11 Weil das Christentum immer mehr im Kontext der Weltreligionen steht, sucht die Religionspädagogik auch das Gespräch mit der Religionswissenschaft. Die Religionsdidaktik weiß um die vielfältigen Zugangsweisen zu heiligen Texten. Sie versucht korrelativ oder erfahrungshermeneutisch zu arbeiten, d.h. zum einen verbindet sie einstige religiöse runderfahrungen mit heutigen Lebens- und Erfahrungsweisen, zum anderen befragt sie heilige Texte von unserem Selbstverständnis her.
Während sich die Religionsdidaktik auf die schulischen Lehr- und Lernprozesse konzentriert, thematisiert die Theorie der Erwachsenenbildung die allgemeinen und religiösen Bildungsvorgänge erwachsener Personen. Die Theorie der Erwachsenenbildung gehört zu der umfassenderen Religionspädagogik, die sich zunehmend als Didaktik unterschiedlicher Alters- und Entwicklungsstufen ausweist, etwa als Elementarerziehung für Kinder vor und im Kindergarten, als »Religionsdidaktik der Grundschule« oder als Theorie der religiösen Erwachsenenbildung. 12

Vierfache Forschungsmethodik der Religionsdidaktik

Häufig werden drei Wege der religionsdidaktischen Forschung genannt: der hermeneutische, der empirisch-analytische und der ideologiekritische. Hinzugefügt sei die handlungsorientierte Unterrichtsforschung.
Die hermeneutische Methode wird im Zusammenhang mit der Auslegung von Ursprung und Norm einer Religion wirksam. Aufgrund der tief greifenden gesellschaftlichen und kirchlichen Wandlungen gewinnt die empirisch-analytische Forschung der Religionsdidaktik an Relevanz.13 Sie will sich nicht mehr mit Vermutungen des aktuellen Zustandes begnügen, sondern ihre dazu aufgestellten Hypothesen mit vielfältigen Instrumentarien verifizieren oder falsifizieren: das heißt bestätigen oder widerlegen mit epidemischen Befragungen und qualitativen Interviews, mit Vergleichen, Gruppengesprächen, durch Unterrichtsbeobachtungen und weitere Methoden der Feldforschung. Zu beachten ist dabei, dass empirische Ergebnisse nicht an sich und aus sich sprechen, sondern stets im Rahmen von theoretischen Annahmen, von Hypothesen und Axiomen auszuwerten und in größere synchrone und diachrone Zusammenhänge zu stellen sind.
Die ideologiekritische Funktion der Religionsdidaktik hinterfragt die impliziten und expliziten Interessen religiöser Bildung. Hier steht auch das jeweils vertretene Menschenbild auf dem Prüfstand. Vermehrt ins Blickfeld gekommen ist viertens die handlungsorientierte berufspraktische Forschungsrichtung. Da sich religiöse Lernprozesse in der Regel in Interaktionsprozessen vollziehen, wird der Beobachtung, Reflexion und Optimierung dieser Vorgänge vermehrt Beachtung geschenkt. Der wissenschaftliche Charakter der Religionsdidaktik als interdisziplinäre Verbunddisziplin macht dann interreligiöses Lernen auch anspruchsvoll; die einzelnen Religionslehrer aber kommen nicht daran vorbei.
 
Mit dieser Einleitung ist eine Lesehilfe vorab für das Verständnis der folgenden Kapitel bereitgestellt und eine erste Annäherung an das, was mit »interkulturellem« und »interreligiösem Lernen« gemeint ist, gegeben. Das Selbstverständnis der Religionsdidaktik gibt Aufschluss über die Arbeitsweisen der verhältnismäßig jungen Disziplin. – Bevor im zweiten Kapitel der Versuch unternommen wird, eine Didaktik der Weltreligionen zu fundieren, müssen in Kapitel 1 die veränderten gesellschaftlichen und kirchlichen Voraussetzungen bedacht werden.

1. Kapitel
Die veränderten gesellschaftlichen und kirchlichen Voraussetzungen
Der ehemalige Generalsekretär der Vereinten Nationen und Friedensnobelpreisträger Kofi Annan hat sein neues Buch »Brücken in die Zukunft« den unschuldigen Opfern gewidmet, deren einzige Schuld darin bestand, dass »sie anders waren als ihre Mörder«.1 Statt für Rache und Gewalt plädiert er für einen »Dialog der Kulturen«. Die gegenwärtige Situation diagnostiziert er mit folgenden Worten:
 
»Das Ende der Geschichte hat nicht stattgefunden, es ist nicht zu einem Kampf der Kulturen gekommen, nicht einmal nach dem 11. September 2001. Institutionen, Nationen, Gruppen und Einzelne sehen sich gleichwohl mit zwei widerstrebenden Tendenzen konfrontiert – Globalisierung und Lokalisierung.«2
 
Während »Lokalisierung« eine Stärkung regionaler Identitäten betont, meint »Globalisierung« ein schnelles Zusammenwachsen der Welt, v.a. in wirtschaftlicher Hinsicht. Globalisierung dürfte eines der markantesten Kennzeichen der gesellschaftlichen Entwicklung zu Beginn des dritten Jahrtausends sein. Ihre Auswirkungen auf die Gesamtgesellschaft und insbesondere für das Phänomen der Migration wie für die davon betroffenen Frauen, Männer und Kinder bilden den Ausgangspunkt unserer Überlegungen (1.1).
Im Schlepptau der Globalisierung erscheint das Projekt einer multikulturellen Gesellschaft gefährdet, nicht aber bereits gescheitert (1.2), wie namhafte Politiker beklagen. Zweifellos begünstigt die Globalisierung Arbeitslosigkeit, ohne die alleinige Ursache für diese zu sein, und das Aufflammen fundamentalistischer, v.a. rechtsradikaler Gruppierungen, die vor antisemitischen und rassistischen Greueltaten nicht zurückschrecken. Angesichts dieser enormen Probleme, die ineinander verschränkt sind, plädiert Kofi Annan für eine umfassende Bildung aller Menschen über nationale Schranken hinweg. Interkulturelles und interreligiöses Lernen gehören zweifellos dazu. »Kein Frieden unter den Religionen«, erklärt auch Hans Küng in seinem Projekt Weltethos, »ohne Dialog unter den Religionen.«3
In einem dritten vorbereitenden Kapitel (1.3) sollen die Lernvoraussetzungen vor allem der Schülerinnen und Schüler, aber auch der Erwachsenen thematisiert werden, ihre Einstellung zu den Fremden, ihre Begeisterung für das Thema »Weltreligionen« in Schule und Unterricht, aber auch ihre bereits erprobte Konvivenz mit Kindern und Jugendlichen anderer Religionen, Kulturen und Nationen. Diese Einstellungen werden heute mehr denn je auch von den Medien (Fernsehen, Internet, Handy) mitgeprägt, welche die Globalisierung sichtbar machen und sie gleichzeitig vorantreiben. Kapitel 1.4 nimmt deshalb Bezug auf die Herausforderung durch die Medienlandschaft und überlegt, wie Medienkompetenz aufzubauen ist und welche Rolle diese für das interreligiöse Lernen im weiteren Sinne spielen könnte.
Interreligiöses Lernen betrifft ferner die Kirchen und ihre Einstellung gegenüber den Religionen. Unter 1.5 wird gefragt, ob Bewegung in die doch lange Zeit reservierte bis ablehnende Haltung der Kirchen gegenüber den großen Religionen gekommen ist. Erwähnt werden einige neuere Dokumente der katholischen und evangelischen Kirchen sowie des Ökumenischen Rates der Kirchen in Bezug auf ihre korrigierte Einstellung zu den Religionen.
Wer in Schule, im Religionsunterricht und in der Erwachsenenbildung interreligiöse Lernwege planen und durchführen will, kommt an der Frage nicht vorbei, wie sich das Christentum gegenüber anderen Religionen verhält (1.6). Wie kann insbesondere die Konkurrenz zwischen den Religionen des Christentums und des Islams verstanden werden, die beide einen Absolutheits- und Universalitätsanspruch erheben? Wie können wir, anders gesprochen, das Verhältnis der Religionen untereinander klären, eine Problematik, die seit einigen Jahrzehnten vor allem im angelsächsischen Raum, neuerdings auch in der Theologie Europas, kontrovers debattiert wird, unter den drei bekannten Modellen: Exklusivismus, Inklusivismus und Pluralismus. Im zusammenfassenden und schlussfolgernden Kapitel (1.7) soll deutlich werden, wie produktiv interreligiöses Lernen ist und wie sehr es dazu einlädt, sich auf die eigene Religiosität und ihren Erfahrungsschatz zu besinnen. Christsein wird nicht mehr bloß ad intra im Rahmen eines konfessionellen Milieus definiert, sondern vermehrt ad extra im Kontext einer pluralen Gesellschaft mit Bezug zu anderen Religionen und Weltanschauungen.
Das Umfeld des interreligiösen Lernens hat sich in den Jahren seit der Erstausgabe dieses Buches stark verändert. Aufgrund der fundamentalistischen Verirrungen und der latenten (bisweilen offenen) Ausländerfeindlichkeit muss gar von einer erhöhten Dringlichkeit des interkulturellen und interreligiösen Lernens gesprochen werden. Der Weltjugendtag in Köln (2005) hat gezeigt, wie ernsthaft sich viele junge Menschen über die Zukunft des Lebens und der Gesellschaft Gedanken machen und sich trauen, mit Freimut in der Öffentlichkeit über ihre religiösen Quellen zu sprechen. Religion muss und darf nicht mehr in die Privatsphäre abgedrängt werden. Kein interreligiöses Thema soll in Schule, Religionsunterricht und Erwachsenenbildung tabu bleiben. Alles ist vielmehr in gegenseitigem Respekt auszusprechen.

1.1 Globalisierung und Migration

»Globalisierung« bietet gleichsam den umfassenden Horizont, vor dem interkulturelles und interreligiöses Lernen stattfindet. Globalisierung meint den komplexen Prozess weltweiter Verflechtung praktisch aller Lebensbereiche, insbesondere aber der Wirtschaft. Dieser primär ökonomische Vorgang internationaler Vernetzung betrifft die Industrie, den Handel und die Dienstleistungen, aber nicht nur Kapital, Unternehmen und Güter, sondern ebenso die dabei involvierten Menschen bzw. Arbeitnehmer oder Arbeitslosen. Durch die Globalisierung öffnen sich bisweilen staatliche Grenzen, sodass die Welt zu einer Gesellschaft zusammenwächst. Es entstehen transnationale Konzerne, die ihre Produktionsstandorte dorthin verlegen, wo die geringsten Kosten entstehen; dadurch werden Volumen und Gewinn gesteigert. Durch die Zusammenlegung mehrerer Unternehmen einer bestimmten Branche verringern sich die technischen und organisatorischen Aufwendungen; Arbeitsplätze werden wegrationalisiert und eingespart.
Obwohl die Globalisierung nicht als Sündenbock für alle möglichen Phänomene herhalten soll, etwa als Ursache für Armut, Arbeitslosigkeit und Rechtsextremismus, beschleunigt sie dennoch zahlreiche Vorgänge. Insgesamt soll sie der Wirtschaft Gewinn bringen. Doch so sehr sie die Gewinne der Unternehmen erhöht, so sehr erzeugt sie auch Globalisierungsverlierer. Die Internationalisierung des Handels zu einem Welthandel stellt die Souveränität der Nationalstaaten infrage. Es kann zu regionalen und kontinentalen Entwicklungen kommen, ohne dass die Regierungen einzelner Länder ein Mitspracherecht haben. Somit wird der politische Raum neu gegliedert. Es formieren sich gleichzeitig Nicht-Regierungs-Organisationen (NGOs), die gewissermaßen als »Stimme des Gewissens« für eine menschengerechte, humane Globalisierung und einen fairen Handel eintreten.
Gewiss hat es schon immer Wanderungsbewegungen gegeben; denken wir an den biblischen Exodus, an die frühmittelalterlichen Völkerwanderungen, die Eroberung Amerikas oder an die Emigrationen aus Europa nach Russland im 19. Jahrhundert. In den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts wurde die Migration durch die Globalisierung jedoch verstärkt, insofern diese den Menschen in Armut ermutigende Versprechungen machte: auf eine existenzsichernde Arbeit, auf Lohn und insgesamt auf ein besseres Leben.4
Zahlreiche bedürftige Menschen v.a. aus der südlichen Hemisphäre, etwa aus ehemaligen Kolonialländern, erhielten Informationen über Arbeitsplätze von Firmenvertretern, von Touristen oder über die digitalen Medien. Durch persönliche Kontakte wurden sie zu Migranten, welche bereit waren, große Strapazen und den Verlust ihrer Heimat auf sich nehmen – übrigens neuerdings mehr Frauen als Männer, mehr jüngere Personen als noch vor 40 Jahren und die meisten mit der Absicht, sich nur kurzfristig im Zielland aufzuhalten. Erst später spürten sie die Folgen der Entwurzelung im Sinne eines bleibenden Fremdseins. Es kam zum Leben zwischen zwei Welten. Interkulturelles Lernen wurde zur unausweichlichen Überlebensaufgabe, obwohl es alles andere als gesucht oder herbeigesehnt wurde. In Europa angekommen, stand die Auseinandersetzung mit der »westlichen Kultur« an. Den Einwanderern begegnete ein Christentum, das teilweise seine Konturen verloren hatte. Man kann sich vorstellen, wie schwierig es für diese Personen war und bis heute ist, sich auf eine Lebensweise mit demokratischen Ordnungen und aufgeklärten Konfessionen einzulassen. Nicht selten wurden die ursprünglichen Familien auseinandergerissen und haben sich nicht mehr zusammenfügen lassen.
Beispielhaft sei an die große Wanderbewegung erinnert, die in den beiden letzten Jahrzehnten Juden aus den ehemaligen GUS-Staaten nach Deutschland geführt hat.5 Nicht weniger als etwa 50.000 osteuropäische Jüdinnen und Juden mit ihren Kindern gelangten zu uns, sodass sich die jüdischen Gemeinden zahlenmäßig verdoppelten. Eigene Schulen und jüdischer Religionsunterricht wurden eingerichtet. Allein die Integration in die Mehrheitsgesellschaft stellte ein schier unbewältigbares Unterfangen dar. Die aufgestockten jüdischen Gemeinden wurden zu völlig heterogenen Gebilden.
In weit höherer Anzahl sind Menschen durch Migrationsströme aus islamisch geprägten Ländern nach Zentraleuropa gelangt:
Frankreichca. 5 Millionen
Deutschlandca. 3,2 Millionen
Großbritannienca. 1 Million
Italienca. 1 Million
Niederlandeca. 900.000
Belgienca. 350.000
Österreichca. 350.000
Schweizca. 310.000
Österreich wurde als Brückenland zwischen Orient und Okzident schon lange mit anderen Religionen konfrontiert, bereits 1524 und 1683 mit den Osmanen, die Wien erobern wollten, aber vor der Hauptstadt gestoppt wurden. Die heute 350.000 Muslime stammen vorwiegend aus dem ehemaligen Jugoslawien und aus der Türkei. In vorbildlicher Weise gelang es Österreich, Fremde zu integrieren. Im Jahre 1912 erhielt die islamische Religionsgemeinschaft die staatliche Anerkennung und seit den 1980er-Jahren wurde ihr das Recht zuerkannt, islamischen Religionsunterricht an den Schulen zu erteilen. 2003 erhielten Muslime nun in Wien auch einen eigenen Friedhof mit einem nach islamischen Vorstellungen gestalteten Gräberfeld. Erwähnenswert sind ferner die auf das Jahr 1995 zurückgehenden iranisch-österreichischen Dialogbeziehungen6 und nicht zuletzt Kardinal Franz König (1905-2004) als Wegbereiter des interreligiösen Dialogs.7
Auch die Schweiz kannte im 19. und 20. Jahrhundert große Wanderbewegungen: Nachdem im 19. Jahrhundert viele Frauen und Männer nach Amerika auswanderten und dort versuchten, eine Existenz aufzubauen, gelangten nach dem 1948 geschlossenen Staatsvertrag mit Italien von 1948-1976 vorwiegend italienische Staatsangehörige, nach 1960 zahlreiche spanische Staatsangehörige in die Schweiz. Seit den 1970er-Jahren kommen vermehrt Arbeitskräfte aus dem Balkan, aus Portugal und aus der Türkei. So kam es, dass die Schweiz einen recht hohen Ausländeranteil aufweist, der sich aber keineswegs als Störfaktor zeigt. Von 7.459 Millionen Einwohnern sind 2005 1.652 Millionen Ausländer, davon 310.000 Muslime, was etwa 4,2% der Gesamtbevölkerung entspricht. In der Deutschschweiz stammen die meisten Muslime aus dem Kosovo, gefolgt von der Türkei, in der Westschweiz mehrheitlich aus nordafrikanischen Staaten. Gute 40.000 von ihnen haben die schweizerische Staatsbürgerschaft erworben. Als vielsprachiges Land (deutsch, französisch, italienisch und rätoromanisch) stand die Schweiz schon immer vor der Aufgabe, verschiedene Kulturen zu integrieren und eine friedliche und gerechte Koexistenz zu fördern, was dann auch – von einigen unrühmlichen Ausnahmen abgesehen – recht gut gelungen ist.
In Deutschland leben ca. 3.1 Millionen Muslime. Auch die orthodoxen und altorientalischen Christen bilden mit ca. 1.2 Millionen eine bedeutende Gruppe Migranten. Hindus dürften etwa 100.000, Buddhisten etwa 60.000, Bahai 5.000 in Deutschland leben.8 Der größte Teil der Immigranten hat sich in den Großstädten niedergelassen.
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Abb. 2: Ausländeranteil in deutschen Großstädten (2000)
Um das große Problem der Zuwanderung in den Griff zu bekommen, wurde am 1. Januar 2005 nach zähem Ringen ein neues Aufenthaltsgesetz in Kraft gesetzt, welches das frühere Ausländergesetz von 1990 ablöste. Es unterscheidet nur noch zwischen befristeter Aufenthaltserlaubnis (z.B. für Studierende) und unbefristeter Niederlassungserlaubnis. Dieses neue Regelwerk zielt auf eine bessere Integration der Immigranten (durch Sprach- und Kulturkurse). Es bestätigt das Recht des Kindes- und Familiennachzugs und das Aufenthaltsrecht der Flüchtlinge. Für gefährlich eingestufte Ausländer besteht eine Abschiebeordnung und Asylbewerber, denen im Heimatland Folter oder Todesstrafe drohen, können bis zu einer weiteren Überprüfung bleiben. Mit all diesen Regelungen wird versucht, die damit verbundenen Probleme zu lösen, Deutschland als Zuwanderungsland zu stabilisieren und die Integration vor Ort wirksam zu fördern.9 Noch immer gilt das Wort aus dem Buch Exodus: »Einen Fremden sollst du nicht ausnützen oder ausbeuten, denn ihr selbst seid in Ägypten Fremde gewesen.« (Ex 22,20)

1.2 Das Projekt der multikulturellen Gesellschaft ist gefährdet, aber nicht gescheitert

Das Projekt der multikulturellen Gesellschaft will nicht überall gelingen. Es gibt zu Beginn des dritten Jahrtausends in Mitteleuropa ein ganzes Bündel von Konflikten zwischen Mehrheitsgesellschaft und bestimmten Minoritäten. Vier davon seien beispielhaft geschildert:
An erster Stelle ist in Europa ein neues Gesicht des Antisemitismus erkennbar, welcher alte Vorurteile und Klischees gegen die Juden in neuen Kontexten fortschreibt.10 Das Bundesamt für Verfassungsschutz hat in der Bundesrepublik Deutschland im Jahre 2001 1.406 Straftaten mit antisemitischem Hintergrund gezählt, im Jahre 2002 1.515 und im Jahre 2003 1.199, von denen im Jahre 2002 zwölf gewaltsame Attacken waren. Die Täter lassen sich in rechtsextremen Milieus (u.a. Skinheads, Neonazis) verorten, aber auch in linksextremen Kreisen (u.a. bei Globalisierungsgegnern, Antiamerikanismus) und in muslimischen Migrantenmilieus. Es kommt immer wieder vor, dass der Holocaust mit den sechs Millionen ermordeten Juden (davon 1 Million Kinder) in Zweifel gezogen wird.11 Die klassische antisemitische Straftat ist die Friedhofsschändung, die kürzlich auch in St. Gallen vorkam und in Deutschland seit dem Jahre 1945 über tausend Mal verübt wurde. Unter den Schülern hat sich das Wort »Jude« als allgemeines Schimpfwort eingebürgert, was nochmals eine spezifische vulgarisierte Form des Antisemitismus zeigt.
Antisemitismus in Europa ist der Integration der Bevölkerung abträglich. Er lässt nach Opfern Ausschau halten, grenzt aus und verletzt die Menschenwürde. Das Stelenfeld als Holocaust-Mahnmal von Peter Eisenman in Berlin (2003-2005) ist dazu ein Gegenbild der Versöhnung.
Eine zweite Zerreißprobe lösten die im Frühjahr 2006 in der dänischen Zeitung Iyllands-Posten publizierten Muhammad-Karikaturen aus, die zahlreiche Muslime aufgebracht und einige islamisch geprägte Länder wie einen Flächenbrand erreicht haben. 12 Die islamischen Reaktionen, besonders die gewalttätigen der Fundamentalisten, müssen als überzogen und unverantwortbar betrachtet werden, z.B. das Abbrennen dänischer Botschaften. Aber klar ist gleichwohl, dass diese Karikaturen zum einen die religiösen Gefühle vieler Muslime verletzt haben, was gegen das Menschenrecht der Religionsfreiheit steht, und dass zum anderen gegen das strikte Bilderverbot bzw. das Verbot bildlicher Gottesdarstellungen überhaupt verstoßen wurde. Im Frühjahr 2006 hat dieser Streit weltweite Dimensionen angenommen und gezeigt, welch großes Konfliktpotenzial zwischen »dem Westen« und »dem Islam« besteht.13
Drittens wurde das multikulturelle Zusammenleben jüngst (November 2005) in Frankreich infrage gestellt, als mehrere Zeitungen berichteten: »Frankreich brennt« (La France brûle). In zahlreichen Großstädten tobten Jugendkrawalle, verbunden mit Straßenschlachten, Brandschatzungen und Inhaftierungen. Mit Kapuzen bekleidete Schüler und Jugendliche mit maghrebinischem, schwarzafrikanischem Migrationshintergrund gaben ihrer Verzweiflung einen gewalttätigen Ausdruck. Menschen aus der Unterschicht, die zu Armut und Perspektivlosigkeit verdammt sind, schrien ihre Hilflosigkeit in die Nacht hinaus und richteten in französischen Städten großes Chaos an. Ihre Eltern und Großeltern wurden vor vierzig Jahren von den Autofirmen Citroën und Renault als »Gastarbeiter« angeworben. Sie hatten ihre Familien in Marokko, Nigeria und Tunesien verlassen und brachten die Wirtschaft Europas zum Blühen. Die »Kapuzenjugendlichen« stehen heute vor dem Nichts. Ohne Aussicht auf Schulabschluss, Arbeitsplatz und Regeleinkommen verbringen sie ihre Zeit mit Protesten. Die Sozialhilfe des Staates – jetzt wie ein deus ex machina – reichte offenbar nicht aus und kam zu spät. Wen wundert es, dass sich diese Jugendlichen zu Banden zusammenschließen und in den Vororten der Städte »Parallelgesellschaften« (spezielle kommunikative Milieus) bilden? Mehr Segregation als Integration ist hier zu beobachten!