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Inhaltsverzeichnis
 
 
 

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Vorwort
AN DER TÜR STEHT CARY GRANT
Besucher des »Magic Castle«, eines privaten Nachtclubs in Hollywood, der von professionellen Zauberkünstlern geleitet wird, stellten Ende der 1960er Jahre oft begeistert fest, dass der Club einen Doppelgänger von Cary Grant als Türsteher engagiert hatte. Während sie die Stufen zum Eingang hinaufstiegen, öffnete ihnen ein eleganter Herr im tadellosen, maßgeschneiderten Anzug die Tür. »Willkommen im Magic Castle«, sagte er charmant und schien seinen Auftritt als Double zu genießen. Im Foyer konnte man die Besucher darüber kichern hören, wie verblüffend ähnlich dieser Türsteher dem berühmten Schauspieler sehe. Der Nachtclub liegt unweit des Chinese Theatre und des Walk of Fame. Wenn einem die Tür vom besten Cary-Grant-Darsteller der Welt aufgehalten wurde, dann war das der Inbegriff für den Zauber von Hollywood in all seinen Formen.
Der Türsteher war jedoch gar kein Hochstapler. Vielmehr handelte es sich um den echten Cary Grant.1
Grant, Gründungsmitglied des Clubs, war schon als Kind von Zauberkünstlern fasziniert gewesen. Außerdem schätzte er, genauso wie viele andere Berühmtheiten, dass es im Magic Castle eine eiserne Regel gab: keine Kameras, keine Fotos, keine Journalisten. Hier konnten die Stars einen ungestörten Abend verbringen, ohne dass in den Klatschspalten darüber berichtet wurde.
Der Grund, weshalb Grant sich im Foyer aufhielt, war Joan Lawton, die Dame am Empfang. Mit ihr unterhielt er sich stundenlang über etwas noch Geheimnisvolleres – etwas, das ihn noch mehr interessierte als die Magie auf der Bühne:
Kinder.
Abends am Empfang des Magic Castle zu sitzen war Joan Lawtons Nebenjob. Tagsüber studierte sie Entwicklungspsychologie. Als Vater eines Kleinkindes war Grant fasziniert von allem, was sie am College lernte. Er löcherte sie mit Fragen zu wissenschaftlichen Studien. »Er wollte alles über Kinder wissen«, erinnert sie sich. Sobald er hörte, dass draußen ein Auto vorfuhr, eilte er zur Tür. Es war gar nicht seine Absicht, die Besucher zum Narren zu halten, aber oft lief es darauf hinaus. Selbst Gäste, die als notorische Autogrammjäger galten, ließen ihn unbehelligt.
 
Warum haben die Gäste nicht gemerkt, dass sie den echten Cary Grant vor sich hatten?
Sie haben sich von den Umständen auf die falsche Fährte locken lassen. Kein Mensch konnte sich den echten Cary Grant in der Rolle eines einfachen Türstehers vorstellen. Die Zauberkünstler, die im Magic Castle auftraten, waren die besten weit und breit, also waren die Besucher auf Sinnestäuschungen eingestellt. Sie gingen automatisch davon aus, dass der gutaussehende Türsteher die erste Sinnestäuschung des Abends war.
Worauf ich hinauswill, ist Folgendes: Wenn uns alles im Stil der Unterhaltung präsentiert wird, wenn immer alles wahnsinnig faszinierend und überraschend sein muss, dann kann es leicht passieren, dass uns das eigentlich Wichtige nur wie ein weiteres unterhaltsames Detail vorkommt.
Und genau das passiert auf dem Gebiet der Wissenschaft.
In einer Welt, in der eine Pressemitteilung und eine E-Mail die nächste jagt, und in der wir rund um die Uhr mit Nachrichten bombardiert werden, im Fernsehen wie auf ständig aktualisierten Blogs, sollte man eigentlich meinen, dass der Aufmerksamkeit der Medien kein wissenschaftlicher Durchbruch entgeht. Aber wissenschaftliche Entdeckungen werden behandelt wie Stars zweiter Klasse – als Lückenfüller, wenn die eigentlichen Stars gerade keine Schlagzeilen produzieren. Jede bekommt ihre 15 Minuten Ruhm, mehr um uns zu unterhalten, als uns ernsthaft zum Nachdenken zu bringen. Und am nächsten Tag wird sie mit verschmiertem Lippenstift von der Bühne gescheucht, während sich die Agenturen den neuen »Wissenschaftsnachrichten des Tages« zuwenden. Wenn alles auf kurzlebige, markante Schlagzeilen reduziert wird, wie sollen wir dann herausfinden, welche Entdeckungen unsere Aufmerksamkeit wirklich wert sind?
Wissenschaft lässt sich meist nur schwer zu medientauglichen Häppchen verarbeiten. Zumindest was die wissenschaftliche Erforschung der kindlichen Entwicklung anbelangt, hat es keine »Heureka«-Momente gegeben, die man als wissenschaftlichen Durchbruch im klassischen Sinn beschreiben könnte. Neue Denkansätze entstehen nicht im Kopf eines einzigen Forschers, sondern sind das Ergebnis von Studien vieler, manchmal Dutzender Wissenschaftler an Universitäten auf der ganzen Welt. Neue Einsichten kommen nicht in der Form eines einzigen Experiments angeflattert, sondern im Schneckentempo angekrochen. Sie kristallisieren sich im Lauf eines ganzen Jahrzehnts heraus, im Rahmen zahlreicher Studien, die Ergebnisse von Vorgängerstudien reproduzieren und verfeinern.
Daher sind im Lauf der letzten zehn Jahre direkt vor unserer Nase viele wichtige Einsichten herangereift, ohne dass wir, die Gesellschaft, erkannt hätten, wie bedeutend sie sind.

Einleitung
WARUM WIR IN SACHEN KINDER MIT UNSEREN INSTINKTEN OFT SO DANEBENLIEGEN
Meine Frau hat einen ausgezeichneten Kunstgeschmack – mit einer Ausnahme. Im Gästezimmer unseres Hauses hängt ein Stillleben in Acryl, ein Blumentopf mit roten Geranien neben einer ockerfarbenen Gießkanne, im Hintergrund ein brauner Palisadenzaun. Es ist hässlich, aber das ist noch nicht einmal das Schlimmste. Was mich am meisten daran stört, ist, dass es ein Malen-nach-Zahlen-Bild ist.
Jedes Mal, wenn ich es sehe, möchte ich es am liebsten aus dem Haus schmuggeln und in den nächsten Mülleimer werfen.
Aber meine Frau lässt mich nicht. Denn das Bild wurde vor vielen Jahren, 1961, von ihrer Urgroßmutter gemalt. Ich habe überhaupt nichts dagegen, etwas aus nostalgischen Gründen aufzuheben, unser Haus ist voll mit Gegenständen, die von Verwandten meiner Frau angefertigt worden sind, aber für mich drückt dieses Gemälde einfach keine authentische Empfindung aus. An dem Tag, als ihre Urgroßmutter das Malen-nach-Zahlen-Set in einem Bastelgeschäft erstanden hat, mag ja ein Hauch davon zu spüren gewesen sein – die Ahnung eines kreativeren Lebens -, aber meiner Meinung nach spricht das fertige Produkt dieser Hoffnung Hohn. Ihr Andenken wird von diesem Bild nicht geehrt, sondern geschmälert.
Die sensationelle Erfolgsgeschichte von Painting by numbers begann Anfang der 1950er Jahre. Es war ungeheuer beliebt – der iPod seiner Zeit. Die Vermarktung beruhte auf der Idee, dass Hausfrauen im Zeitalter von Geschirrspülern, Staubsaugern und Waschmaschinen einen riesigen Überschuss an Freizeit haben würden. Innerhalb von drei Jahren verkaufte die Palmer Paint Company mehr als zwölf Millionen Sets. Doch bei aller Beliebtheit war Malen nach Zahlen auch stets Gegenstand heftiger Kontroversen. Die Kritiker waren hin- und hergerissen zwischen dem demokratischen Ideal, demzufolge jeder die Möglichkeit haben sollte, sich selbst zu verwirklichen, und der roboterhaften, konformistischen Art und Weise, auf die diese Selbstverwirklichung sich tatsächlich manifestierte.
Kürzlich habe ich mich zu erinnern versucht, wie ich über Wissenschaftler dachte, die sich mit der Erforschung der kindlichen Entwicklung beschäftigen, bevor Ashley Merryman und ich uns vor ein paar Jahren daranmachten, dieses Buch zu schreiben – und plötzlich musste ich an das Gemälde mit den Geranien denken. Erst als ich nach Hause gekommen war und das hässliche Bild einen ganzen Abend lang angeschaut hatte, wurde mir klar, warum:
Ein Malen-nach-Zahlen-Bild löst bei mir ähnlich gemischte Gefühle aus wie Bücher, die sich aus wissenschaftlicher Sicht mit Kindern beschäftigen. Die Parallele liegt darin, dass ich mit solchen Büchern immer die Vorstellung einer »Erziehung nach dem Lehrbuch« verbunden habe. Wenn die Wissenschaft X sagt, dann sollte man sich an Schema X halten, genau wie Hobbykünstler beim Malen nach Zahlen angewiesen werden, für den Griff der Gießkanne »beige« und »gebrannte Umbra« zu verwenden.
Wenn also vor ein paar Jahren jemand zu mir gesagt hätte: »Dieses Buch zu den neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen über Kinder müssen Sie unbedingt lesen«, dann hätte ich mich höflich bedankt und die Empfehlung gänzlich ignoriert.
So wie die meisten Eltern haben auch meine Frau und ich uns ein paar Bücher für werdende Eltern zugelegt, als unser Sohn zur Welt kam. Nach seinem ersten Geburtstag haben wir sie weggeräumt, bis drei Jahre später unsere Tochter geboren wurde. Dann standen die Bücher erneut in unseren Bücherregalen, aber wiederum nur ein Jahr lang – danach hatten wir kein Interesse mehr daran.
Den meisten unserer Freunde ging es ähnlich. Wir waren uns einig, dass wir nicht vorhatten, unsere Kinder »nach dem Lehrbuch« zu erziehen. Wir vertrauten in Erziehungsfragen auf unseren Instinkt. Wir liebten unsere Kinder über alles, achteten sorgsam auf ihre Bedürfnisse und beobachteten ihre Entwicklung. War das nicht genug?
Zur gleichen Zeit schrieben Ashley und ich gemeinsam Kolumnen für das Magazin Time. Ashley leitete seit Jahren ein kleines Tutorenprogramm für Kinder aus den innenstädtischen Vierteln von Los Angeles. Für ungefähr 40 Kinder ist sie eine Art gute Fee, die sie auf ihrem Weg von der Vorschule bis zum Schulabschluss begleitet. Dabei hat sie sich auf ihren Instinkt verlassen, und ihr sind nie die Ideen ausgegangen, wie sie den Kindern weiterhelfen könnte. Wenn ihr etwas fehlte, dann mehr Tutoren und ein bisschen Schulbedarf.
So gesehen war weder Ashley noch mir bewusst, was wir uns entgehen ließen. Es war nicht so, dass wir uns gedacht hätten: »Oh Mann, ich muss mich dringend mal mit wissenschaftlichen Erkenntnissen über die kindliche Entwicklung befassen, ich komm so nicht klar.« Vielmehr kamen wir eigentlich bestens zurecht, bis wir durch einen Zufall auf das Thema dieses Buches gestoßen sind.
Wir beschäftigten uns damals mit Studien über die Motivation von Erwachsenen. Irgendwann fragten wir uns, wie Kinder eigentlich Selbstvertrauen entwickeln, und begannen in dieser Richtung weiterzurecherchieren. (Der Artikel, der am Ende daraus entstanden ist, war im Februar 2007 die Titelgeschichte des New York Magazine und wurde in erweiterter Form zum ersten Kapitel dieses Buches.) Was wir dabei herausfanden, war für uns ebenso überraschend wie verwirrend. Bevor wir diesen Artikel recherchierten, waren wir instinktiv davon überzeugt gewesen, dass es wichtig ist, kleinen Kindern zu sagen, wie gescheit sie seien, um so ihr Selbstvertrauen zu stärken. Doch dann stießen wir auf wissenschaftliche Erkenntnisse, die sehr überzeugend belegten, dass es kontraproduktiv ist, wenn man Kindern sagt, sie seien intelligent. In Wirklichkeit untergräbt das ihr Selbstbewusstsein.
Seitdem wir das wissen, verhalten wir uns anders. Aber was blieb, war die Frage: Wie konnte es sein, dass wir mit unseren Instinkten so danebengelegen hatten?
Der Mutterinstinkt gilt gemeinhin als angeboren. Frauen wird versichert, es spiele keine Rolle, wenn sie in ihren Zwanzigern das Kinderkriegen auf später verschoben hätten oder wenn sie sich nicht als sonderlich mütterlich einschätzten. Gleich nach der Geburt, wenn die Mutter das Baby zum ersten Mal in den Armen hält, werden nicht nur Hormone ausgeschüttet, sondern es erwacht gleichzeitig auf wundersame Weise auch der Mutterinstinkt. Als Mutter werden Sie einfach wissen, was zu tun ist, und das wird in den 18 Jahren danach auch so bleiben. Dieser Quell des Wissens gehört angeblich ebenso untrennbar zu einer Frau wie ihre Vorliebe für sündhaft teure Highheels.
Dieser Mythos ist der Grund, weshalb wir oft von »Instinkten« sprechen, wenn wir die gesammelten Weisheiten meinen, die wir intuitiv aus unseren Erfahrungen bei der Kindererziehung abgeleitet haben. Doch damit überdehnen wir den Begriff in unzutreffender Weise. In Wirklichkeit ist der Instinkt – der biologische Trieb, der da ausgelöst wird – nichts anderes als ein starker Impuls, das eigene Kind zu hegen und zu pflegen. Neurowissenschaftler haben sogar genau lokalisiert, in welchem neuronalen Schaltkreis dieses Bedürfnis seinen Ursprung hat.2 Werdende Eltern können sich darauf verlassen, dass dieser Impuls ausgelöst wird – aber wie sie ihn am besten umsetzen, das müssen sie selbst herausfinden.
Mit anderen Worten: Wir liegen mit unseren »Instinkten« so oft daneben, weil es in Wirklichkeit keine Instinkte sind.
Heute, nach drei Jahren intensiver Beschäftigung mit diesem Thema, ist Ashley und mir klar: Was wir früher für »Instinkte« hielten, waren in Wahrheit Reaktionen, die auf Erfahrungen und Vorwissen beruhten. Erziehungsweisheiten, die wir uns selbst zusammengereimt hatten. Im Lauf der Zeit ist uns außerdem aufgegangen, dass sich in diese Erziehungsweisheiten ein veritables Durcheinander an Wunschdenken, moralistischen Vorurteilen, Modeerscheinungen, persönlichen Erfahrungen und längst überholten psychologischen Erkenntnissen eingeschlichen hatte – alles auf Kosten des gesunden Menschenverstandes.
Zahlreiche junge Eltern sehen sich mit einer schockierenden Wahrheit konfrontiert: Sie müssen feststellen, dass der vielbeschworene Quell der Weisheit eben nicht wie von selbst zu sprudeln beginnt.
Um solche »schockierenden Wahrheiten« geht es auch in diesem Buch. In den einzelnen Kapiteln werden wir mit Hilfe neuer, faszinierender Forschungsergebnisse aufzeigen, dass viele weit verbreitete Annahmen in Bezug auf Kinder einer wissenschaftlichen Überprüfung nicht standhalten.
Die zentrale These dieses Buches ist, dass viele moderne Erziehungsmethoden kontraproduktiv sind, weil entscheidende Details wissenschaftlicher Erkenntnisse übersehen worden sind.
Die daraus resultierenden falschen Annahmen über die kindliche Entwicklung haben sich nicht nur auf die Erziehungspraxis von Eltern negativ ausgewirkt, sondern auch auf Lehrpläne und sozialpolitische Ansätze. Sie prägen unsere Wahrnehmung von Kindern und damit auch, wie wir ihr Verhalten interpretieren und mit ihnen sprechen. Dieses Buch will keine Panik verbreiten, sondern Anstöße geben, Kinder in einem anderen Licht zu sehen und neu über sie nachzudenken. Kleine Korrekturen an unserem heutigen Denken können langfristig die Gesellschaft verändern – Kind für Kind.
Dieses Buch deckt eine große Bandbreite an Themen ab und befasst sich zu gleichen Teilen mit der Entwicklung des Gehirns und des Charakters. Es geht um Kinder aller Altersstufen, vom Kleinkind bis zum Teenager. Nichts liegt uns ferner als eine »Erziehung nach Lehrbuch«. Im Einzelnen handeln die Kapitel von Selbstvertrauen, Schlaf, Lügen, Einstellungen zu Menschen anderer Hautfarbe, Intelligenz, Geschwisterstreit, rebellierenden Teenagern, Selbstdisziplin, Aggression, Dankbarkeit und Spracherwerb. Alle Kapitel sind in Teamarbeit recherchiert und geschrieben.3
Dieses Buch wird Sie dazu zwingen, über viele Dinge neu nachzudenken, die in Stein gemeißelt schienen – es sind zu viele, um sie hier alle aufzuzählen, aber zu den wichtigsten gehören: Selbstwertgefühl, Noam Chomsky, Fahrunterricht an Schulen, petzende Kinder, emotionale Intelligenz, Zeichentrickfilme mit pädagogischem Anspruch, Hochbegabtentests im Kindesalter, die Vorstellung, dass Kinder von Natur aus blind für Rassenunterschiede seien, der Glaube, Fernsehen mache Kinder dick, und die Annahme, es sei grundsätzlich ein gutes Zeichen, wenn ein Kind gegen den Druck von Gleichaltrigen immun ist.
Wir haben diese Themen ausgewählt, weil wir auf diesen Gebieten auf überraschende wissenschaftliche Erkenntnisse gestoßen sind, die konventionelle Sichtweisen über Heranwachsende völlig über den Haufen werfen.
Doch als wir diese Forschungsergebnisse genauer unter die Lupe genommen haben, erschienen uns die neuen Denkansätze absolut einleuchtend und logisch, ja naheliegend. Wir hatten keineswegs das Gefühl, wir müssten unsere Kinder fortan »nach dem Lehrbuch« erziehen. Es kam uns ganz natürlich vor, wie eine Rückkehr zu den Prinzipien des gesunden Menschenverstandes. Unsere früheren Annahmen erschienen uns jetzt als reine Ausgeburten von Wunschdenken. Als wir den ersten Schock überwunden hatten, merkten wir, dass wir einen besseren Zugang zu Kindern hatten als je zuvor.

1. Kapitel
LOB KANN KONTRAPRODUKTIV SEIN
Natürlich ist Ihr Kind etwas Besonderes. Aber Neurobiologen haben herausgefunden: Sie tun ihm keinen Gefallen, wenn Sie ihm das sagen. Die Studien sprechen eine deutliche Sprache.
Was sagen Sie zu einem Jungen wie Thomas?
Thomas (sein zweiter Vorname) besucht die fünfte Klasse der Anderson School, einer Eliteschule in New York. Er ist groß und schlank, und vor kurzem hat er sich seine langen, rotblonden Haare abschneiden lassen, um auszusehen wie der neue James Bond (er hat ein Foto von Daniel Craig mit zum Friseur genommen). Anders als 007 trägt er gerne Cargohosen, und auf seinem Lieblings-T-Shirt prangt das Foto eines seiner Idole: Frank Zappa. Seine Freizeit verbringt Thomas meist mit fünf Freunden von der Anderson School. Sie sind die Besten ihres Jahrgangs, und Thomas ist stolz darauf, zu dieser Clique dazuzugehören.
Seitdem er laufen kann, hat Thomas ständig zu hören bekommen, wie gescheit er ist. Und das nicht nur von seinen Eltern, sondern von jedem Erwachsenen, der mit diesem frühreifen Kind in Kontakt gekommen ist. Als seine Eltern sich für ihn um einen Platz an der Vorschule der Anderson School bewarben, wurde seine Intelligenz statistisch bestätigt. Er musste einen Intelligenztest absolvieren, denn von 100 Bewerbern wird hier nur einer aufgenommen. Thomas gehörte nicht nur zum obersten einen Prozent aller Bewerber, sondern zum obersten einen Prozent des obersten einen Prozents.
Doch das Wissen darum, wie gescheit er ist, hatte nicht immer ein unerschütterliches Selbstvertrauen zur Folge, wenn es darum ging, schulische Herausforderungen in Angriff zu nehmen. Vielmehr musste sein Vater das genaue Gegenteil feststellen. »Aufgaben, die ihm schwerfielen, wollte Thomas gar nicht erst anpacken«, sagt sein Vater. »Manche Aufgaben gingen ihm leicht von der Hand, aber wenn es nicht so war, hat er immer gleich aufgegeben und den Schluss gezogen: ›Darin bin ich nicht gut.‹« Thomas genügte ein flüchtiger Blick, um alles in zwei Kategorien einzuteilen – Dinge, in denen er von Natur aus gut war, und Dinge, die ihm nicht lagen.
In den ersten Jahren war Thomas zum Beispiel nicht gut im Buchstabieren, also weigerte er sich einfach, laut zu buchstabieren. Als er es zum ersten Mal mit Bruchrechnen zu tun bekam, streikte er. Die größte Hürde kam in der dritten Klasse. Da sollte er Schreibschrift lernen, wollte es aber wochenlang nicht einmal ausprobieren. Mittlerweile verlangte seine Lehrerin, dass alle Hausaufgaben in Schreibschrift gemacht werden. Doch anstatt das Versäumte endlich nachzuholen, verweigerte sich Thomas völlig. Sein Vater versuchte ihn zur Vernunft zu bringen: »Hör mal, nur weil du sehr gescheit bist, heißt das noch lange nicht, dass du dich nicht ein bisschen anstrengen musst.« (Am Ende lernte Thomas doch noch in Schreibschrift zu schreiben, aber erst, nachdem sein Vater lange auf ihn eingeredet hatte.)
Warum legt dieser Junge, der nachweislich eines der intelligentesten Kinder seines Alters ist, so wenig Selbstvertrauen an den Tag, wenn er mit ganz normalen Herausforderungen des Schulalltags konfrontiert ist?
Thomas ist kein Einzelfall. Seit Jahrzehnten gibt es Hinweise, dass ein großer Teil aller begabten Kinder (also derer, die bei Begabungstests zu den besten zehn Prozent gehören4) die eigenen Fähigkeiten deutlich unterbewertet. Kinder, die ihr Potential derart unterschätzen, setzen sich leichtere Ziele und stellen geringere Erwartungen an sich selbst. Sie unterschätzen die Bedeutung des eigenen Einsatzes und überschätzen, wie viel Hilfe sie von Erwachsenen brauchen.5
Die Lösung für dieses Problem sehen viele Eltern darin, ihre Kinder für ihre Intelligenz zu loben. Laut einer Umfrage der Columbia University halten 85 Prozent aller amerikanischen Eltern es für wichtig, ihren Kindern zu sagen, wie gescheit sie sind.6 In und um New York liegt diese Zahl meiner eigenen (zugegebenermaßen unwissenschaftlichen) Umfrage zufolge eher bei 100 Prozent. Alle tun es, und zwar ständig. Es geht so leicht über die Lippen: »Du bist so gescheit, Kleine(r)«.
»Von klein auf und möglichst oft«, brüstete sich eine Mutter auf die Frage, wie oft sie lobe. Ein anderer Vater wirft mit Lob um sich, »wann immer sich eine Gelegenheit dazu bietet«. Es soll Kinder geben, deren Eltern ihnen Zettel mit aufmunternden Sprüchen in die Lunchbox stecken, und wenn sie von der Schule nach Hause kommen, hängt an der Kühlschranktür eine Tabelle, auf der sie sich Sterne verdienen können. Jungs bekommen Baseball-Karten, wenn sie ihren Teller aufessen, und Mädchen eine Maniküre, wenn sie brav ihre Hausaufgaben machen. Diese Kinder werden nur so überschüttet mit Botschaften, dass sie ihre Sache toll gemacht haben, ja, dass sie toll sind, von Natur aus. Diesen Kindern fehlt es an nichts.
Wenn ein Kind glaubt, dass es gescheit ist (weil man ihm das oft und oft gesagt hat), so die zugrundeliegende Annahme, wird es sich von neuen schulischen Herausforderungen nicht einschüchtern lassen. Das permanente Lob soll das Kind begleiten wie ein Schutzengel, und dafür sorgen, dass es sich nicht unter Wert verkauft.
Aber immer mehr Forschungsergebnisse – allen voran eine neue Studie an staatlichen Schulen in New York – legen den Schluss nahe, dass es genau andersherum sein könnte. Kindern ständig zu sagen, wie intelligent sie sind, verhindert nicht, dass sie hinter ihren Möglichkeiten zurückbleiben. Es könnte sogar die eigentliche Ursache dafür sein.
002
Dr. Carol Dweck ist zwar vor kurzem an die Stanford University gewechselt, aber den Großteil ihres Lebens hat sie in New York verbracht. Sie ist in Brooklyn aufgewachsen, hat das Barnard College besucht und dann jahrzehntelang an der Columbia University gelehrt. Soeben hat die noch etwas widerstrebende Neu-Kalifornierin den Führerschein gemacht – mit sechzig. Ihre Kollegen in Stanford witzeln manchmal, es werde nicht mehr lange dauern, bis sie leuchtende Farben trage, aber bislang hält sich Carol Dweck an das New York-typische Schwarz – schwarze Lederstiefel, schwarzer Rock, kurzer, schwarzer Blazer. Das alles passt perfekt zu ihren Haaren und den schwarzen Augenbrauen, von denen eine permanent ungläubig hochgezogen wirkt. Sie ist von kleiner, vogelhafter Gestalt, und ihre Hände machen ausladende Gesten, als würde sie ihre Argumente vor sich hertragen und im dreidimensionalen Raum hin- und herwenden. Ihre Sätze dagegen haben nichts von der ungeduldigen Rastlosigkeit der meisten New Yorker. Sie spricht, als würde sie einem Kind eine Gutenachtgeschichte vorlesen, mit wohldosierten, dramatischen Betonungen.
In den letzten zehn Jahren haben Carol Dweck und ihr Team von der Columbia University an 20 Schulen in New York untersucht, wie sich Lob auf Schüler auswirkt. Am besten kann man die Ergebnisse an ihrer wichtigsten Studie ablesen – einer Reihe von Experimenten mit 400 Fünftklässlern. Anlass waren Untersuchungen, die zu dem Schluss gekommen waren, dass man das Selbstvertrauen von Kindern stärken könne, indem man sie dafür lobe, wie intelligent sie seien. Carol Dweck hatte den Verdacht, dass sich dieser Effekt umkehren würde, sobald die Kinder Misserfolge verkraften oder Schwierigkeiten überwinden müssten.
Also schickte sie vier Assistentinnen in fünfte Klassen in New York. Die Forscherinnen holten die Kinder einzeln zu einem nonverbalen Intelligenztest aus der Klasse, der aus einer Reihe von Rätseln bestand – und so leicht war, dass alle Kinder ziemlich gut abschnitten. Am Ende des Tests sagte die Forscherin jedem Schüler, wie viele Punkte er hatte und fügte einen einzigen Satz des Lobes hinzu. Die Kinder wurden nach dem Zufallsprinzip in zwei Gruppen eingeteilt. Die einen wurden dafür gelobt, dass sie so intelligent seien. Ihnen wurde gesagt: »Du bist aber gut im Rätsellösen.« Die anderen Schüler wurden dafür gelobt, dass sie sich so angestrengt hatten: »Da hast du dir aber große Mühe gegeben.«
Warum nur ein einziger Satz? »Wir wollten herausfinden, wie sensibel Kinder reagieren«, erklärt Carol Dweck. »Wir hatten den Verdacht, dass ein Satz schon einen spürbaren Unterschied machen könnte.«
Für die zweite Runde konnten die Schüler sich einen Test aussuchen. Die eine Möglichkeit war ein Test, der aus schwierigeren Rätseln bestand als der erste, bei dem die Kinder aber eine Menge lernen würden, wie die Forscherinnen ihnen versicherten. Die andere Möglichkeit sei ein Test, der genauso leicht sei wie der erste. Von den Kindern, die dafür gelobt wurden, wie sehr sie sich angestrengt hatten, entschieden sich 90 Prozent für die schwierigeren Rätsel. Von denen, die man für ihre Intelligenz gelobt hatte, wählte die Mehrheit den leichten Test. Die »gescheiten« Kinder gingen lieber auf Nummer sicher.
Wie ist das zu erklären? »Wenn wir Kinder für ihre Intelligenz loben«, schreibt Carol Dweck in ihrer Auswertung der Studie, »dann vermitteln wir ihnen, dass es darauf ankommt, gut dazustehen und jedes Risiko zu vermeiden, einen Fehler zu machen.« Und genau so hatten die Fünftklässler sich verhalten. Sie hatten sich dafür entschieden, gut dazustehen und kein Risiko einzugehen, sich zu blamieren.
In der dritten Runde hatten die Fünftklässler keine Wahl. Sie bekamen einen schwierigen Test vorgelegt, der für Siebtklässler entwickelt worden war. Wie nicht anders zu erwarten, hatten die Kinder keine Chance. Aber auch hier reagierten die beiden Gruppen, die zu Beginn der Studie nach dem Zufallsprinzip eingeteilt worden waren, völlig unterschiedlich. Diejenigen, die nach dem ersten Test für ihren Einsatz gelobt worden waren, gingen davon aus, dass sie sich diesmal nicht gut genug konzentriert hatten. »Sie zerbrachen sich den Kopf und versuchten alles, die Rätsel zu lösen«, erinnert sich Carol Dweck. »Viele sagten von sich aus: ›Das ist mein neuer Lieblingstest. ‹« Ganz anders diejenigen, die für ihre Intelligenz gelobt worden waren. Für sie war dieser Misserfolg der Beweis dafür, dass sie ganz und gar nicht gescheit waren. »Man konnte ihnen richtig ansehen, wie sie das belastete. Sie rackerten sich ab und waren ganz unglücklich.«
Nach diesem künstlich herbeigeführten Misserfolgserlebnis gaben Carol Dwecks Forscherinnen allen Fünftklässlern eine letzte Runde mit Aufgaben, die genauso leicht waren wie die der ersten Runde. Diejenigen, die für ihren Einsatz gelobt worden waren, konnten sich signifikant verbessern – sie erzielten etwa 30 Prozent mehr Punkte. Diejenigen, denen man gesagt hatte, sie seien sehr gescheit, schnitten schlechter ab als am Anfang – um etwa 20 Prozent.
Carol Dweck hatte zwar den Verdacht gehegt, dass Loben auch nach hinten losgehen kann, aber sie war selbst überrascht, wie groß die Auswirkungen waren. »Die Betonung des eigenen Einsatzes gibt Kindern eine Variable an die Hand, auf die sie Einfluss nehmen können«, erklärt sie. »Sie entwickeln das Gefühl, dass Erfolg etwas ist, was sie selbst beeinflussen können. Die Betonung der angeborenen Intelligenz dagegen nimmt Kindern die Möglichkeit, selbst Einfluss zu nehmen, und deshalb haben sie kein gutes Rezept, mit Misserfolgen umzugehen.«
In späteren Interviews entdeckte Carol Dweck, dass Kinder, für die angeborene Intelligenz der Schlüssel zum Erfolg ist, die Bedeutung des eigenen Einsatzes zusehends geringschätzen. Ich bin gescheit, denken diese Kinder, also muss ich mich nicht anstrengen. Sich anzustrengen wird zum Stigma – ein für alle sichtbarer Beweis, dass man mit seinen angeborenen Begabungen nicht durchkommt.
In verschiedenen Folgeexperimenten hat Carol Dweck diese Auswirkungen des Lobes auf die Leistung für alle sozialen und ökonomischen Schichten bestätigt gefunden. Mädchen waren ebenso davon betroffen wie Jungs – die begabtesten Mädchen ganz besonders (sie brachen nach einem Misserfolg am deutlichsten ein).7 Selbst Vorschulkinder waren gegen die negativen Folgen des Lobes nicht immun.
003
Jill Abraham ist dreifache Mutter, und ihre Haltung ist typisch für die Eltern in meiner privaten Meinungsumfrage. Ich erzählte ihr von Carol Dwecks Untersuchungen, aber sie meinte nur, solche kurzen Tests ohne Überprüfung der langfristigen Auswirkungen interessierten sie nicht. Jill Abraham gehört zu jenen 85 Prozent der Eltern, die es für wichtig erachten, ihre Kinder dafür zu loben, wie gescheit sie sind.
Jill sagt, ihre Familie lebe in einem Umfeld, das stark von Konkurrenzdenken geprägt sei – das fange bereits damit an, dass eineinhalb Jahre alte Babys Tests absolvieren müssen, um einen Platz in einer Kindertagesstätte zu ergattern. »Kinder, die nicht über genügend Selbstvertrauen verfügen, werden überall nur herumgeschubst – zuerst auf dem Spielplatz und später im Klassenzimmer.« Deshalb will Jill ihren Kindern einen unerschütterlichen Glauben an ihre angeborenen Fähigkeiten mit auf den Weg geben. Sie geizt nicht mit Lob. »Mir ist egal, was die Experten sagen«, so Jill trotzig. »Ich weiß schon, was ich tue.«
Jill war nicht die Einzige, die sich abfällig über sogenannte »Experten« äußerte. Die meisten der von mir befragten Menschen waren sich einig, dass sich kurze Experimente in einem kontrollierten Umfeld überhaupt nicht vergleichen lassen mit dem Erfahrungsschatz von Eltern, die tagein, tagaus mit der Erziehung ihrer Kinder beschäftigt sind.
Selbst diejenigen, die die neueren wissenschaftlichen Erkenntnisse über das Loben akzeptieren, tun sich schwer damit, sie in die Praxis umzusetzen. Sue Needleman ist zweifache Mutter und Grundschullehrerin mit elf Jahren Unterrichtserfahrung. Letztes Jahr hat sie eine vierte Klasse unterrichtet. Von Carol Dweck hat sie zwar noch nie gehört, aber die Essenz ihrer Forschungsergebnisse hat sich bis zu ihrer Schule herumgesprochen, und Sue Needleman hat sich angewöhnt zu sagen: »Ich finde es gut, dass du nicht aufgibst.« Sie versucht, Lob nicht allgemein zu formulieren, sondern möglichst konkret, damit das Kind genau weiß, wofür es gelobt wird (und wie es mehr davon bekommen kann). Gelegentlich äußert sie einem Schüler gegenüber: »Du bist gut im Rechnen«, aber sie würde nie zu einem Kind sagen, dass es schlecht im Rechnen ist.
Aber das gilt für die Schule, wenn sie unterrichtet. Zu Hause fällt es Sue schwer, sich von alten Gewohnheiten zu trennen. Ihre achtjährige Tochter und ihr fünfjähriger Sohn sind tatsächlich sehr gescheit, und manchmal hört sie sich sagen: »Du bist toll, du hast es geschafft! Du bist so gescheit!« Auf meine Nachfrage sagt sie, was aus der Forschung komme, erscheine ihr oft irgendwie künstlich. »Wenn ich diese Pseudo-Dialoge lese, ist mein erster Gedanke oft: Also, bitte. Das ist doch nicht euer Ernst.«
Solche Bedenken sind den Lehrern an der Life Science Secondary School in East Harlem fremd. Sie haben mit eigenen Augen gesehen, was Carol Dwecks Theorien bei ihren Schülern bewirkt haben. Carol Dweck und ihre Mitarbeiterin Dr. Lisa Blackwell haben in der Fachzeitschrift Child Development einen Artikel über ein sechsmonatiges Projekt veröffentlicht, das eine Verbesserung der Mathematiknoten der Schüler zum Ziel hatte.
Die Life Science Secondary School bereitet Schüler auf Berufe im Gesundheitswesen vor und hat hohe Ansprüche, aber 700 Schüler, die überwiegend aus Minderheiten stammen und leistungsschwach sind. Lisa Blackwell teilte die Schüler für einen achtstündigen Workshop in zwei Gruppen ein. Die Kontrollgruppe lernte etwas über Lernstrategien, während die übrigen Schüler neben der Einheit über Lernstrategien ein zusätzliches Modul absolvierten, in dem es darum ging, dass Intelligenz nicht angeboren ist. Diese Schüler lasen reihum laut aus einem Aufsatz vor, der erläuterte, wie im Gehirn neue Nervenzellen entstehen, wenn es gefordert wird. Sie schauten sich Bilder des Gehirns an und machten Rollenspiele. »Während ich den Kindern diese Dinge zu vermitteln versuchte«, bemerkt Lisa Blackwell, »hörte ich sie schon Witze darüber machen und sich gegenseitig ›Hohlkopf‹ oder ›Blödmann‹ nennen.« Um herauszubekommen, ob das neu erworbene Wissen Wirkung entfaltete, verfolgte sie hinterher, wie sich die Noten der Schüler entwickelten.
Sie musste nicht lange warten. Die Lehrer – die nicht wussten, welche Schüler welchen Workshop besucht hatten – konnten genau sagen, welche Schüler gelernt hatten, dass man an der eigenen Intelligenz arbeiten kann. Ihre Einstellung zum Lernen verbesserte sich ebenso wie ihre Noten. Innerhalb von sechs Monaten hatte Lisa Blackwell es geschafft, den langfristigen Trend von immer schlechteren Mathenoten umzudrehen.
Der einzige Unterschied zwischen der Test- und der Kontrollgruppe waren zwei Lektionen, insgesamt 50 Minuten, in denen den Schülern nicht Mathematik beigebracht wurde, sondern eine einzige Idee: Das Gehirn ist wie ein Muskel. Wenn man es ordentlich trainiert, wird man gescheiter. Das genügte, um ihre Mathenoten zu verbessern.
»Das ist ein sehr beeindruckendes Ergebnis«, sagt Dr. Geraldine Downey von der Columbia University, die darauf spezialisiert ist, wie Kinder mit Zurückweisungen umgehen. »Es zeigt, wie man mit Hilfe einer sehr spezifischen Theorie eine erfolgreiche Unterrichtseinheit erstellen kann.« Dieser Kommentar ist typisch für die Reaktionen in der Fachwelt.
Dr. Mahzarin Banaji, Sozialpsychologe in Harvard und Experte für Vorurteile, meint: »Carol Dweck ist ein echtes Genie. Ich hoffe, dass ihre Arbeit ernst genommen wird. Diese Ergebnisse haben manchen Leuten einen ziemlichen Schreck eingejagt.«
Seitdem Nathaniel Branden 1969 sein Buch The Psychology of Self-Esteem veröffentlicht hat, in dem er das Selbstwertgefühl als wichtigsten Bestandteil der Persönlichkeit beschreibt, ist der Glaube, dass man alles tun muss, um ein positives Selbstwertgefühl zu entwickeln, zu einem gesellschaftlichen Trend mit weitreichenden Konsequenzen geworden.
Im Jahr 1984 wurde im Bundesstaat Kalifornien eine eigene Arbeitsgruppe zum Thema Selbstwert eingesetzt, weil man der Überzeugung war, eine Steigerung des Selbstwertgefühls der Bürger werde positive Effekte in allen Bereichen mit sich bringen, von einer geringeren Abhängigkeit von Sozialleistungen bis hin zu weniger Schwangerschaften bei Jugendlichen. Dank solcher Argumente war der Siegeszug des Selbstwertgefühls praktisch unaufhaltsam, vor allem, wenn es um Kinder ging. Alles, was dem Selbstwertgefühl von Kindern auch nur entfernt gefährlich werden konnte, wurde rigoros ausgemerzt. Jede Form von Konkurrenz wurde mit Argwohn betrachtet. Fußballtrainer hörten auf, Tore zu zählen und verteilten stattdessen Belohnungen an alle. Lehrer musterten ihre Rotstifte aus. An die Stelle von Kritik trat permanentes, mitunter sogar unverdientes Lob. (In Massachusetts gibt es gar einen Schulbezirk, in dem die Kinder im Sportunterricht »Seilspringen« ohne Seil üben – jemand könnte ja über das Seil stolpern und sich blamieren.)
Die Arbeit von Carol Dweck und Lisa Blackwell ist Teil einer breiteren wissenschaftlichen Strömung, die ein zentrales Dogma der Selbstwert-Bewegung in Frage stellt: die Überzeugung, dass Lob, Selbstwertgefühl und Leistung eng miteinander verknüpft sind. Zwischen 1970 und 2000 wurden über 15 000 wissenschaftliche Artikel über das Selbstwertgefühl und seine Wechselwirkungen mit allem Möglichen publiziert – von Sex bis hin zu Erfolg im Beruf. Doch die Ergebnisse waren zumeist widersprüchlich oder wenig überzeugend. Daher beauftragte die Association for Psychological Science im Jahr 2003 Dr. Roy Baumeister, damals einer der führenden Vertreter der Selbstwert-Theorie, die Literatur zu diesem Thema einer kritischen Bewertung zu unterziehen. Sein Team kam zu dem Schluss, dass ein Großteil der Studien im Bereich Selbstwertgefühl fehlerhaft war. In den meisten der 15 000 Studien sollten die Teilnehmer ihr Selbstwertgefühl einschätzen, und dann ihre Intelligenz, ihren beruflichen Erfolg, ihre Sozialkompetenz etc. Diese Selbsteinschätzungen waren extrem unzuverlässig, da Menschen mit hohem Selbstwertgefühl ihre Fähigkeiten überschätzen. Lediglich 200 Studien arbeiteten mit einem wissenschaftlich fundierten Ansatz, um das Selbstwertgefühl und seine Auswirkungen zu messen.
Als Roy Baumeister diese 200 Studien genauer unter die Lupe nahm, musste er feststellen, dass ein hohes Selbstwertgefühl weder zu besseren Noten noch zu mehr beruflichem Erfolg führte. Es reduzierte noch nicht einmal den Alkoholkonsum. Vor allem aber machte es in keiner Weise weniger gewalttätig. (Hoch aggressive, gewalttätige Menschen haben nämlich eine sehr hohe Meinung von sich selbst. Die Theorie, dass Menschen aggressiv sind, um ein niedriges Selbstwertgefühl zu kompensieren, hat sich als falsch erwiesen.)8
Roy Baumeister soll damals gesagt haben, dieses Ergebnis sei »die größte Enttäuschung seiner Laufbahn« gewesen.9
Jetzt steht er auf der Seite von Carol Dweck, und seine Forschungen entwickeln sich in eine ähnliche Richtung. In einem kürzlich veröffentlichten Artikel hat er sich mit CollegeStudenten beschäftigt, die das Klassenziel zu verfehlen drohten. Wenn man versucht, durch Lob ihr Selbstwertgefühl zu stärken, so hat Baumeister gezeigt, sinken ihre Leistungen noch weiter ab. Baumeister ist zu der Ansicht gelangt, dass die ungebrochene Popularität der Selbstwert-Theorie vor allem mit dem Stolz von Eltern auf die Leistungen ihrer Kinder zu tun hat: »Wenn sie ihre Kinder loben, dann loben sie sich damit letztlich selbst.«
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Im Großen und Ganzen belegen Studien zum Thema Lob, dass es durchaus positiv, sprich effektiv und motivierend sein kann. Wissenschaftler an der University of Notre Dame zum Beispiel haben untersucht, wie sich Lob auf ein College-Eishockeyteam auf dem absteigenden Ast auswirkt. Das Experiment ist geglückt: Das Team schaffte es in die Play-off-Runde. Aber Lob ist nicht gleich Lob – wie Carol Dweck gezeigt hat, können die Auswirkungen von Lob sehr unterschiedlich sein, je nachdem, wie man lobt. Damit es wirkt, haben Forscher herausgefunden, muss Lob möglichst konkret sein. (Die Eishockeyspieler wurden ganz gezielt dafür gelobt, wie häufig sie einen Gegenspieler attackiert hatten.)
Ebenso entscheidend ist, dass das Lob ehrlich ist. Der größte Fehler von Eltern ist Carol Dweck zufolge, dass sie glauben, Schulkinder würden ihre wahren Absichten nicht durchschauen. So wie Erwachsene die eigentliche Bedeutung eines zweifelhaften Kompliments oder einer unaufrichtigen Entschuldigung entschlüsseln, klopfen auch Kinder jedes Lob auf verborgene Motive ab. Nur kleine Kinder – bis zum siebten Lebensjahr – nehmen Lob für bare Münze. Ältere Kinder sind in dieser Hinsicht genauso misstrauisch wie Erwachsene.
Der Psychologe Wulf-Uwe Meyer, ein Pionier seines Fachs, hat eine Reihe von Studien durchgeführt, in denen Kinder zusahen, wie andere Schüler gelobt wurden. Dabei hat er herausgefunden, dass für Kinder ab zwölf das Lob eines Lehrers nicht bedeutet, man habe seine Sache gut gemacht. Vielmehr bedeutet es, dass man nicht besonders begabt ist und der Lehrer glaubt, man brauche eine Aufmunterung. Sie haben das Muster erkannt: Schüler, die im Unterricht nicht mitkommen, werden mit Lob überhäuft. Bei Jugendlichen ist laut Meyer die Geringschätzung von Lob so ausgeprägt, dass für sie die Kritik eines Lehrers das eigentliche Anzeichen dafür sei, dass er vom Potential eines Schülers überzeugt ist – und ganz und gar nicht sein Lob.
Möglicherweise, so die Auffassung des Kognitionswissenschaftlers Daniel T. Willington, vermittelt ein Lehrer, der einen Schüler lobt, dem Kind unbewusst, dass es an die Grenzen seiner Begabung stoße, wohingegen ein Lehrer, der einen Schüler kritisiert, ihm vermittelt, dass er seine Leistungen noch verbessern kann.
Letztlich, erklärt die Psychiatrieprofessorin Judith Brooks von der New York University, geht es um Glaubwürdigkeit: »Lob ist wichtig, aber nicht, wenn es nichtssagend ist«, sagt sie. »Es muss sich auf etwas ganz Konkretes beziehen, auf eine Fähigkeit oder Begabung des Kindes.« Sobald Kinder mit Lob überschüttet werden, das sie als wertlos empfinden, fangen sie an, nicht nur unechtes, sondern auch echtes Lob geringzuschätzen.
Außerdem schafft exzessives Lob falsche Anreize, weil Kinder Dinge zusehends nur deshalb tun, um dafür gelobt zu werden. Die intrinsische Motivation geht verloren. Wissenschaftler vom Reed College und aus Stanford haben 150 Studien zum Thema Lob analysiert.10 Ihre Auswertung hat ergeben, dass Schüler, die viel gelobt werden, immer risikoscheuer werden und sich als weniger selbständig empfinden. Die Forscher fanden eine eindeutige Korrelation zwischen verschwenderischem Lob und Schülerverhalten wie »schnelleres Aufgeben bei schwierigen Aufgaben, unsichere Suche nach Blickkontakt mit dem Lehrer, und Antworten, die intoniert werden wie Fragen«. Wenn sie das College erreicht haben, brechen Schüler, die viel gelobt worden sind, Kurse lieber ab, anstatt sich mit einer mittelmäßigen Note zufriedenzugeben, und es fällt ihnen schwer, sich für ein Hauptfach zu entscheiden – sie haben Angst, sich festzulegen, weil sie sich vor dem Scheitern fürchten.
Eine Highschool-Englischlehrerin, die an einer Vorortschule unterrichtet, sagt, sie merke sofort, welche Kinder zu Hause zu viel gelobt werden. Ihre Eltern glauben, ihnen damit etwas Gutes zu tun, aber die Schüler spüren die hohen Erwartungen der Eltern und fühlen sich derart unter Druck gesetzt, dass sie sich nicht auf die Inhalte konzentrieren können und nur auf die Note schielen, die sie bekommen werden. »Ich hatte eine Mutter, die sagte: ›Sie zerstören das Selbstwertgefühl meines Kindes‹, weil ich ihrem Sohn eine Drei gegeben hatte. Ich antwortete: ›Ich weiß aber, dass Ihr Sohn mehr kann.‹ Meine Aufgabe ist nicht, dafür zu sorgen, dass die Kinder sich besser fühlen, sondern dass sie besser abschneiden
Nun könnte man meinen, dass aus zu viel gelobten Kindern später unmotivierte Waschlappen werden. Doch den Studien zufolge ist genau das Gegenteil der Fall. Wie Carol Dweck und andere festgestellt haben, sind viel gelobte Kinder konkurrenzorientierter und neigen stärker dazu, anderen Knüppel zwischen die Beine zu werfen. Ihre größte Sorge besteht darin, ihr Image zu wahren. Eine wahre Flut von alarmierenden Studien – einmal mehr von Carol Dweck – demonstriert das eindrücklich.
In einem ihrer Experimente müssen die Schüler zwei Tests absolvieren. Zwischen dem ersten und dem zweiten haben sie die Wahl, entweder eine neue Lösungsstrategie für den zweiten Test zu lernen oder zu erfahren, wie sie im Vergleich zu den anderen Schülern beim ersten Test abgeschnitten haben. Für beides ist keine Zeit. Schüler, die für ihre Intelligenz gelobt wurden, wollen lieber ihre Position auf der Rangliste erfahren, als die Zeit zur Vorbereitung zu nutzen.
In einer anderen Studie geben die Wissenschaftler den Schülern ein Zeugnis zum Selbst-Ausfüllen und sagen ihnen, dass die Zeugnisse an Schüler einer anderen Schule geschickt würden – an Schüler, deren Namen sie nicht kennen, und denen sie nie begegnen werden. Von den Kindern, die für ihre Intelligenz gelobt wurden, lügen 40 Prozent und tragen eine zu hohe Punktzahl ein. Von denjenigen, die für ihren Einsatz gelobt wurden, lügen nur wenige.
Nach dem Übertritt an eine weiterführende Schule finden sich manche Kinder, die in der Grundschule gut zurande kamen, in diesem größeren und anspruchsvolleren Umfeld nur schwer zurecht. Diejenigen, die ihre früheren Erfolge auf ihre angeborenen Fähigkeiten zurückgeführt hatten, schließen daraus, dass sie schon immer Dummköpfe waren. Ihre Noten erholen sich nie wieder von diesem Schock, denn den Schlüssel dazu – verstärkten Einsatz – betrachten sie als zusätzlichen Beweis für ihr Scheitern. In Interviews geben viele zu, sie »spielten ernsthaft mit dem Gedanken zu spicken«.
Schüler wenden unlautere Methoden an, weil sie keine Strategie entwickelt haben, mit Misserfolgen umzugehen. Wenn Eltern über Misserfolge ihres Kindes hinwegsehen und gebetsmühlenartig wiederholen, dass es beim nächsten Mal ganz bestimmt besser werde, machen sie alles nur noch schlimmer. Jennifer Crocker von der University of Michigan beschäftigt sich mit genau diesem Szenario. Das Kind, erklärt sie, zieht oft den Schluss, dass Misserfolge etwas ganz Schreckliches sein müssen, wenn sie in der Familie derart totgeschwiegen werden. Ein Kind, das keine Möglichkeit hat, über seine Fehler zu sprechen, kann auch nicht aus ihnen lernen.
Nicht überall auf der Welt ist es üblich, Misserfolge unter den Teppich zu kehren und sich nur auf das Positive zu konzentrieren. Eine junge Wissenschaftlerin an der University of Illinois, Dr. Florrie Ng, hat eine Studie nach dem Vorbild des Experiments von Carol Dweck durchgeführt, und zwar mit Fünftklässlern aus Illinois und Hongkong. Dabei nahm Florrie Ng einige interessante Änderungen vor. Anstatt die Schüler den kurzen Intelligenztest an ihrer Schule absolvieren zu lassen, ließ sie die Kinder von ihren Müttern in ihre Büroräume (in Illinois beziehungsweise an der Universität Hongkong) bringen. Während die Mütter im Wartezimmer saßen, musste die Hälfte der Kinder den richtig schweren Test machen, bei dem sie nur ungefähr die Hälfte wissen konnten – um ihnen so das Gefühl zu geben, versagt zu haben. Vor dem zweiten Test hatten die Kinder eine fünfminütige Pause, und die Mütter durften in den Prüfungsraum gehen und mit ihren Kindern reden. An der Tür sagte man den Müttern unverblümt, wie viele Punkte ihr Kind erzielt habe, und dass dieser Wert unter dem Durchschnitt liege. (Letzteres war eine glatte Lüge). Das fünfminütige Gespräch zwischen Mutter und Kind wurde mit versteckter Kamera gefilmt.
Die amerikanischen Mütter vermieden es sorgsam, etwas Negatives zu sagen. Sie gaben sich gegenüber ihrem Kind fröhlich und unbeschwert. Den größeren Teil der Zeit redeten sie über etwas anderes als den bevorstehenden Test, zum Beispiel, was es zum Abendessen geben könnte. Die chinesischen Kinder dagegen bekamen Sätze zu hören wie: »Du hast dich nicht richtig konzentriert« oder: »Lass uns den Test nochmal anschauen.« Sie verbrachten den Großteil der Zeit damit, über den Test und seine Wichtigkeit zu sprechen.
Beim zweiten Test nach der Pause schnellte das Ergebnis der chinesischen Kinder um 33 Prozent in die Höhe, mehr als doppelt so viel wie bei den amerikanischen Kindern.
Die Kehrseite der Medaille ist auf den ersten Blick, dass die chinesischen Mütter sich ziemlich streng und gefühllos verhalten haben – aber trifft dieses Vorurteil auf die heutige Erziehung in Hongkong wirklich zu? Was Florrie Ng auf den Videoaufnahmen sah, spricht eine andere Sprache. Die chinesischen Mütter waren streng mit ihren Kindern, aber sie nahmen sie kein bisschen seltener in den Arm und lächelten auch nicht weniger als die amerikanischen Mütter (und sie runzelten auch nicht häufiger die Stirn oder wurden laut).
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Mein Sohn Luke geht in die Vorschule. Für mein Gefühl macht er sich viel zu viele Gedanken, was seine Freunde über ihn denken. »Ich bin eben schüchtern«, verteidigt sich Luke, aber das stimmt nicht wirklich. Er hat keine Angst vor unbekannten Städten, plaudert ungeniert mit Fremden und hat in der Vorschule schon vor vielen Leuten gesungen. Ich würde eher sagen, er ist zu stolz und dadurch unsicher. In seiner Vorschule tragen alle Kinder eine schlichte Uniform (dunkelblaues T-Shirt und dunkelblaue Hose), und er findet es toll, dass sich niemand über seine Klamotten lustig machen kann, »weil dann würden die sich selber auf den Arm nehmen.«
Nachdem ich von den Forschungsergebnissen von Carol Dweck gelesen hatte, änderte ich die Art und Weise, wie ich ihn lobte, aber nur teilweise. Ich glaube, der Grund für mein Zögern war, dass die Einstellung, die man Schülern Carol Dweck zufolge vermitteln sollte – die feste Überzeugung, dass man mit Misserfolgen am besten umgeht, indem man sich noch mehr anstrengt – furchtbar klischeehaft klingt: Wenn du siebenmal hinfällst, steh achtmal wieder auf.
Aber wie sich herausstellt, ist die Fähigkeit, auf wiederholte Misserfolge zu reagieren, indem man sich mehr anstrengt – anstatt einfach aufzugeben -, eine Charaktereigenschaft, die in der Psychologie gut erforscht ist. Menschen, die über diese Beharrlichkeit verfügen, können Enttäuschungen gut verarbeiten und ihre Motivation über lange Durststrecken hinweg aufrechterhalten. Als ich mich eingehender mit der Literatur zu diesem Thema befasste, lernte ich, dass Beharrlichkeit mehr ist als ein bewusster Willensakt. Sie ist zugleich eine unbewusste Reaktion, die von einem ganz bestimmten Schaltkreis im Gehirn gesteuert wird. Dr. Robert Cloninger von der Washington University in St. Louis hat dieses neuronale Netzwerk lokalisiert: Es verknüpft den präfrontalen Cortex und das ventrale Striatum.11 Dieser Schaltkreis überwacht das Belohnungszentrum des Gehirns und schaltet sich ein, wenn keine unmittelbare Belohnung erfolgt. Wenn es anspringt, sagt es dem Rest des Gehirns: »Nicht aufgeben. Dopamin [die chemische Belohnung des Gehirns für Erfolg] in Sicht!« Auf Aufnahmen mit dem Hirnscanner stellte Cloninger fest, dass dieser Schaltkreis bei manchen Testpersonen regelmäßig aufleuchtete, bei anderen dagegen so gut wie nie.
Warum sind manche Leute auf eine rege Aktivität dieses Schaltkreises gepolt und andere nicht?