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Standards Psychologie

 

Begründet von

Theo W. Herrmann

Werner H. Tack

Franz E. Weinert (†)

 

Weitergeführt von

Marcus Hasselhorn

Herbert Heuer

Frank Rösler

 

Herausgegeben von

Marcus Hasselhorn

Wilfried Kunde

Silvia Schneider

Marcus Hasselhorn

Andreas Gold

Pädagogische Psychologie

Erfolgreiches Lernen und Lehren

4., aktualisierte Auflage

Verlag W. Kohlhammer

 

Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

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4., aktualisierte Auflage 2017

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-031976-9

E-Book-Formate:

pdf:      ISBN 978-3-17-031977-6

epub:   ISBN 978-3-17-031978-3

mobi:   ISBN 978-3-17-031979-0

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Inhalt

  1. Vorwort zur 3. Auflage
  2. Vorwort zur 4. Auflage
  3. Wie man mit diesem Buch arbeiten kann
  4. Einleitung
  5. Was ist Pädagogische Psychologie?
  6. Womit beschäftigen sich Pädagogische Psychologen?
  7. Wie ist Pädagogische Psychologie zu dem geworden, was sie ist?
  8. Aufbau des Lehrbuchs: Erfolgreiches Lernen und Lehren
  9. Teil I Lernen
  10. 1  Auffassungen über Lernen
  11. 1.1  Lernen als Assoziationsbildung
  12. 1.2  Lernen als Verhaltensänderung
  13. 1.3  Lernen als Wissenserwerb
  14. 1.4  Lernen als Konstruktion von Wissen
  15. 2  Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung
  16. 2.1  Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtnis
  17. 2.2  Vorwissen
  18. 2.3  Lernstrategien und ihre metakognitive Regulation
  19. 2.4  Motivation und Selbstkonzept
  20. 2.5  Volition und lernbegleitende Emotionen
  21. 3  Ergebnisse erfolgreichen Lernens
  22. 3.1  Erwerb bereichsspezifischer Expertise
  23. 3.2  Erwerb bereichsübergreifender Kompetenzen
  24. 3.3  Lerntransfer
  25. 4  Besonderheiten des Lernens
  26. 4.1  Allgemeine Entwicklungsvoraussetzungen erfolgreichen Lernens
  27. 4.2  Lernschwierigkeiten
  28. 4.3  Lernbesonderheiten Hochbegabter
  29. 4.4  Lernen im (hohen) Erwachsenenalter
  30. Teil II Lernen
  31. 5  Auffassungen über Lehren
  32. 5.1  Lehren und Lernen
  33. 5.2  Dimensionen der Unterrichtsqualität
  34. 5.3  Voraussetzungen erfolgreichen Lehrens
  35. 6  Methoden erfolgreichen Lehrens
  36. 6.1  Darstellende Methoden
  37. 6.2  Entdeckenlassende und problemorientierte Methoden
  38. 6.3  Kooperative Methoden
  39. 6.4  Selbstreguliertes Lernen
  40. 7  Rahmenbedingungen des Lehrens
  41. 7.1  Schulbereitschaft und Einschulung
  42. 7.2  Determinanten schulischer Leistungen
  43. 7.3  Klassenführung und Klassenmanagement
  44. 7.4  Beurteilen und Bewerten schulischer Leistungen
  45. 7.5  Instruktionsmedien
  46. 8  Besonderheiten des Lehrens
  47. 8.1  Kognitives Training
  48. 8.2  Förderung von Motivation und Interesse
  49. 8.3  Jungen und Mädchen im Bildungssystem
  50. 8.4  Instruktion bei besonderen Lernvoraussetzungen
  51. Fragen zur Lernkontrolle
  52. Literatur
  53. Stichwortverzeichnis

 

 

Vorwort zur 3. Auflage

 

 

 

Neuauflagen eines Lehrbuchs sehen seine Autoren oft mit gemischten Gefühlen entgegen. Zum einen haben sich der Sachstand einer Disziplin und die Kenntnisse der Autoren weiterentwickelt, zum anderen hat sich die einst vorgelegte Konzeption offenbar bewährt. Ein ganz neues Buch möchte man also nicht schreiben – nur mit kleineren Korrekturen und Aktualisierungen ist es aber vielfach auch nicht getan. Wir haben für die 3. Auflage der Pädagogischen Psychologie grundlegende Überarbeitungen vorgenommen, die allerdings nicht alle Teilbereiche und Kapitel des Buches in gleicher Weise betreffen.

Beibehalten wurde die grundlegende Struktur des Lehrbuchs, also die Aufgliederung in die beiden Hauptabschnitte »Lernen« und »Lehren« und die meist spiegelbildlich in diesen Hauptabschnitten jeweils angelegten vier inhaltlichen Kapitel. Beim »Lehren« ist ein Teilkapitel über Schulbereitschaft und Einschulung hinzugekommen. Ganz neu konzipiert wurde das fünfte Kapitel »Auffassungen über Lehren« – sehr viel mehr wissen wir inzwischen über die Dimensionen der Unterrichtsqualität und über Voraussetzungen erfolgreichen Lehrens. Auch die anderen Kapitel im Teil »Lehren« sind gründlicher überarbeitet worden.

Die Neuauflage ist um 50 Seiten umfangreicher geworden, das Literaturverzeichnis enthält mehr als 300 neue Belegquellen. Dennoch: Nicht alle Neuerungen und Weiterentwicklungen der Pädagogischen Psychologie konnten Berücksichtigung finden, um den Charakter eines einführenden Lehrbuchs nicht zu verlieren. Damit der umfängliche Zuwachs in Grenzen bleibt, haben wir auf den »Ausblick« verzichtet – das dort bislang angesprochene Thema »Beratung« hätte aufgrund seiner Bedeutsamkeit zusätzlichen Raum beansprucht, der nicht zur Verfügung stand.

Weil es beim Lernen und Lehren stets um männliche und weibliche Personen geht, musste mit Blick auf eine geschlechtergerechte Sprachverwendung eine Entscheidung getroffen werden. Da es sich beim vorliegenden Buch um ein Lehrbuch handelt, haben wir bei unserer Entscheidung das Kriterium der sprachlichen Einfachheit höher gewichtet als das der Gendergerechtigkeit der Sprache. Zugunsten einer leichteren Verständlichkeit und Behaltbarkeit der Ausführungen haben wir die verallgemeinernde grammatikalisch männliche Bezeichnung (Genus) gewählt, sofern sich im Einzelfall nicht andere, stilistisch ansprechende Alternativen finden ließen. Im Teilkapitel »Jungen und Mädchen im Bildungssystem« wird die generisch-männliche Form allerdings nicht verwendet, weil dort die Unterschiede zwischen den biologischen Geschlechtern (Sexus) im Zentrum der Darlegungen stehen. Dort ist also mit Absicht entweder von Schülerinnen oder von Schülern die Rede.

Seit Erscheinen der 1. und 2. Auflage des Lehrbuches haben wir viele – zumeist sehr ermutigende – Rückmeldungen von Lesern erhalten. Die häufigste Rückmeldung bezog sich dabei auf die gewählte Darstellung unseres heuristischen Modells der INdividuellen VOraussetzungen erfolgreichen Lernens (INVO-Modell, image Kap. 2, image Abb. 2.1). Dort haben wir die fünf wichtigsten Inhaltsbereiche individueller Lernvoraussetzungen als Zahnradwerk dargestellt, in dessen Mitte das erfolgreiche Lernen steht. Viele Male sind wir zu Recht darauf hingewiesen worden, dass diese Darstellung an eine Maschine erinnert, die nicht funktioniert. Versucht man eines der Zahnräder in Bewegung zu setzen, so blockiert die Mechanik. Wir haben auch konkrete Vorschläge erhalten, wie sich diese »Lernmaschine« so darstellen ließe, dass sie »funktioniere«. Diese guten Vorschläge haben wir mit Bedacht dennoch nicht aufgegriffen und sehr bewusst die ursprüngliche Form der Darstellung beibehalten. Dies hat vor allem einen didaktischen Grund: Solange beim Lesen die Assoziation entsteht, dass diese »Maschine« noch nicht richtig »funktioniere«, erleichtert dies das Verstehen und Behalten unserer Kernaussage, dass wir mittlerweile zwar viel über die relevanten individuellen Voraussetzungen erfolgreichen Lernens wissen und wie diese – jede für sich – den Lernprozess günstig beeinflussen, dass wir jedoch noch immer viel zu wenig darüber wissen, wie die individuellen Voraussetzungen in ihrem Zusammenwirken den Lernerfolg entstehen lassen.

Die Arbeit an der Neuauflage hat von Kommentaren und Anregungen unserer Leser ebenso profitiert wie von den Kritiken und Korrekturvorschlägen einiger Kollegen. Ein besonders herzlicher Dank für hilfreiche Anregungen beim Entstehen der hier vorgelegten 3. Auflage gilt Katrin Arens, Minja Dubowy, Dagmar Duzy, Lena Guderjahn, Julika Knopp, Mareike Kunter, Chantal Rietz und Cora Titz.

 

 

Frankfurt am Main, im Sommer 2012

Marcus Hasselhorn und Andreas Gold

 

 

Vorwort zur 4. Auflage

 

 

 

Dass eine 4. so rasch auf die 3. Auflage folgen muss, werten die Autoren als Anzeichen dafür, dass die hier vertretene Sichtweise auf die Pädagogische Psychologie – als Wissenschaft vom erfolgreichen Lernen und Lehren – von vielen Leserinnen und Lesern, die an pädagogisch-psychologischen Themen interessiert sind, geteilt wird. In Struktur und Inhalt hat es gegenüber der 3. Auflage keine Veränderungen gegeben. Es wurden lediglich einige Fehler beseitigt, die sich beim Druck der 3. Auflage eingeschlichen hatten, und es wurden wichtige Literaturverweise aktualisiert sowie ergänzt. Aus Gründen der Sparsamkeit wurde auf weitere Literaturergänzungen verzichtet.

 

 

Frankfurt am Main, im Sommer 2016

Marcus Hasselhorn und Andreas Gold

 

 

Wie man mit diesem Buch arbeiten kann

 

 

 

Sie können das Buch von vorne bis hinten durchlesen. Aber Leserinnen und Leser unterscheiden sich im Hinblick auf ihr Leseinteresse und ihre Lernmotivation, ihre Vorkenntnisse und Vorerfahrungen und in Bezug auf die Fragen und Anliegen, mit denen sie an die Pädagogische Psychologie herantreten. Anhand der Gliederung und der einführenden Abschnitte in die jeweiligen Kapitel können Sie eine Vorauswahl treffen, was Sie vordringlich lesen möchten. Um das Textverstehen zu erleichtern, haben wir uns um eine klare inhaltliche Strukturierung bemüht. Als besondere Strukturelemente werden zudem Kästen verwendet, die gerahmt oder blau unterlegt sind. Davon gibt es drei unterschiedliche Typen. Zur Illustration sind sie hier nacheinander aufgeführt. Zudem gibt es Leseempfehlungen am Ende der Kapitel.

Orientierungsfragen

Werden am Anfang der jeweiligen Kapitel gestellt. Auf welche Hauptfragen soll ein Textabschnitt Antworten geben? Eine naheliegende Frage wäre im Moment etwa die folgende:

•  Kann man Lernen durch Lesen eigentlich lernen?

Studie/Beispiel/Definition/Fokus

Solche Kästchen gibt es am häufigsten. Ein Konzept oder ein Begriff werden definiert oder beispielhaft beschrieben. Eine empirische Studie oder ein Sachverhalt werden exemplarisch dargestellt.

Zusammenfassung

Enthält die Kernaussagen eines Kapitels. Zusammenfassungen gibt es jeweils am Ende der acht Kapitel und am Ende der Einleitung.

Als Hilfe zur Selbstprüfung finden Sie im Anhang einige Fragen zu jedem Kapitel. Sie sollten sie nach dem Lesen des Buches beantworten können.

Strukturierungshilfen können nur ein Angebot sein. Das Verstehen und Behalten eines Textes hängt aber nicht nur von seiner Schwierigkeit und von Merkmalen der Textgestaltung ab, sondern ganz entscheidend von Ihren eigenen Kompetenzen und dem zielführenden Einsatz von Verstehens- und Behaltensstrategien. Ein Lehrbuch, das Sie sich erarbeiten, zeigt anschließend Spuren dieser Arbeit; und das soll es auch, zumindest, wenn es Ihr persönliches Exemplar ist (bei entliehenen Büchern finden sich diese Spuren idealerweise auf Zetteln oder Kärtchen und nicht im Buch selbst). Deshalb ist ein Lehrbuch auch keine bibliophile Kostbarkeit, sondern als hilfreiches Arbeitsmittel zum Aufbau individueller Wissensstrukturen gedacht.

Lernen durch Lesen. Textverstehen wird durch strategisches Lesen begünstigt. Aus kognitionspsychologischen Theorien lässt sich ableiten, welche Strategien besonders geeignet sind, die Informationsaufnahme aus Texten zu unterstützen. Dazu gehören reduktiv-organisierende, den Text verkürzende Strategien, die dabei helfen, die Hauptgedanken eines Textes zu erfassen. Dazu gehören auch elaborierende, den Text anreichernde Strategien, die die Anbindung der Textinhalte an das bereits vorhandene Wissen befördern. Gute Leser verfügen zusätzlich über sogenanntes metakognitives Strategiewissen und bringen es zur Anwendung. Das metakognitive Strategiewissen ist hilfreich, um die Strategieauswahl den wechselnden Anforderungen und dem individuellen Leseziel anzupassen und um den gesamten Leseprozess optimal zu planen, zu überwachen und zu regulieren.

Beispiel: Lesestrategien

•  Sich Fragen zum Text stellen: Wozu muss/will ich das lesen? Was will ich wissen?

•  Sich an der vorgegebenen Textstruktur orientieren oder das Lesen anhand einer eigenen Fragestellung selbst strukturieren.

•  Sich vorher einen Überblick verschaffen. Den Text durchblättern.

•  Wichtige Informationen auswählen und durch Markieren, Unterstreichen oder Herausschreiben hervorheben.

•  Unwichtige Details übergehen und weglassen, um den Text zu kürzen.

•  Überschriften beachten oder selbst passende Überschriften formulieren.

•  Wichtiges in eigenen Worten zusammenfassen und wiederholen.

•  Nach Anwendungsbeispielen suchen.

•  Im Text Analogien zu bereits vorhandenem Wissen entdecken.

•  Widersprüche entdecken. Textaussagen kritisch bewerten.

•  Schwer verständliche Textstellen mehrmals lesen.

•  Das Verstehen selbst überprüfen.

•  Das Behalten selbst überprüfen.

Lernen durch Lesen heißt in zweifacher Hinsicht Lücken füllen. Zum einen soll ein Text Wissenslücken bei jenen schließen, die ihn lesen. Zum anderen müssen die Leserinnen und Leser Textlücken schließen, weil ein Text nie alle Informationen enthalten kann, die zu seinem Verständnis notwendig sind. Walter Kintsch (1996) hat eine wichtige Theorie des Textverstehens formuliert und die Mechanismen benannt, die den Aufbau einer kohärenten Wissensrepräsentation des Gelesenen begünstigen: die Verknüpfung, Reduktion und Verdichtung einer ersten, propositionalen Textrepräsentation zu einer zweiten, semantischen Repräsentation des Textinhalts. Die meisten der im Beispielkasten aufgeführten Aktivitäten lassen sich direkt aus der Theorie von Kintsch ableiten. Wir finden diese und ähnliche Empfehlungen übrigens in unterschiedlicher Kombination, verkürzt und verdichtet zu mehr oder weniger eingängigen Akronymen, wie SQ3R, PQ4R oder MURDER, als Elemente von Programmen zur Förderung des Textverstehens wieder (zusammenfassend: Ballstaedt, Mandl, Schnotz & Tergan, 1981; Friedrich, 1995; Leopold, 2009; Metzger, 2013). Als Lesehilfen aktivieren diese Tätigkeiten das bereits vorhandene inhaltliche Vorwissen und bewirken, ebenso wie kritische Wertungen, Kommentare und begleitende Affekte, eine tiefere Textverarbeitung, die das Verstehen und Behalten des Gelesenen fördert. Der Inhalt einer Textseite gelangt nämlich leichter in Ihren Kopf, wenn Ihre Gedanken zugleich den Weg auf die Textseite finden.

 

 

Einleitung

 

 

 

»Pädagogische Psychologie ist das, was in Lehrbüchern, Handlexika und Wörterbüchern steht, die Pädagogische Psychologie im Titel führen« (Giesen, 2002). Sollte man daraus ableiten, dass es Buchautoren und Herausgeber sind, die den Inhaltsbereich der Pädagogischen Psychologie bestimmen? Das ist natürlich nicht der Fall. Eine wissenschaftliche Disziplin definiert sich über ihren Gegenstandsbereich und die Methoden, derer sie sich bedient. Der Gegenstandsbereich der Pädagogischen Psychologie ist das Verhalten und Erleben von Menschen in pädagogischen Situationen, die Methoden sind die der empirischen Verhaltenswissenschaften. Zwar verweist das Kompositum der Fachbezeichnung explizit auf die Nachbardisziplin Erziehungswissenschaft, indes ist die Einordnung der Pädagogischen Psychologie unter die Teilgebiete der Psychologie eindeutig und unstrittig. Entstehungsgeschichtlich und wissenschaftshistorisch betrachtet ist die Pädagogische Psychologie eines der Kerngebiete der akademischen Psychologie überhaupt (Burden, 2000; Reynolds & Miller, 2003a).

Wer dieses Buch liest, hat bereits eigene pädagogisch-psychologische Erfahrungen gesammelt, als handelnder Akteur in pädagogischen Situationen und als Adressat pädagogischer Maßnahmen. Unzählige Male sind Sie durch einen Lehrer oder durch eine Freundin, von den Eltern, durch ein Buch, einen Film oder durch ein Computerprogramm angeleitet oder unterrichtet worden, um etwas zu verstehen, zu behalten oder um eine Fertigkeit zu erwerben. Das Unterweisen hat entweder in der Schule oder im Elternhaus stattgefunden oder in anderen, alltäglichen und natürlichen Situationen. Zugleich haben Sie immer wieder die Seiten vom Lernen zum Lehren gewechselt, haben die Rolle des Lernenden mit der des Lehrenden getauscht, um selbst jemandem etwas in pädagogischer Absicht zu erklären, vorzuzeigen oder vorzumachen. Über das Lernen und Lehren – die beiden großen Themenbereiche der Pädagogischen Psychologie – wissen wir mithin alle aus eigener Anschauung bereits Bescheid. Es ist ein Ziel dieses Lehrbuchs, die aus eigener Erfahrung bereits vorhandenen Kenntnisse und Überzeugungen mit den Befunden und Erkenntnissen der wissenschaftlich betriebenen Pädagogischen Psychologie zu konfrontieren. Dies nicht, um die vorwissenschaftlichen Überzeugungen und das »pädagogische Brauchtum« schlicht zu widerlegen, indem durch spitzfindige Experimente kontraintuitive Befunde präsentiert werden, sondern im Bestreben, die vorwissenschaftlichen Kenntnisse und Überzeugungen in geeigneter (und notwendiger) Weise zu präzisieren und zu modifizieren. Solche Präzisierungen scheinen auch notwendig, denn nicht selten ist das sprichwörtliche Common-Sense-Wissen ohnehin in sich widersprüchlich, wie die beiden gegensätzlichen Redewendungen »Früh übt sich, … « und »Es ist nie zu spät …« illustrieren mögen. Was stimmt denn nun?

Die Widersprüchlichkeiten im Alltagswissen weisen darauf hin, dass sich Common-Sense-Überzeugungen eher auf die Haupteffekte von Variablen beziehen als auf ihre Wechselwirkungen. Dies stellt die wissenschaftliche Psychologie vor die wichtige Aufgabe, solche Widersprüche aufzulösen, indem sie zum einen die Bedingungen identifiziert, unter denen ein vorgeblicher Zusammenhang tatsächlich existiert und zum anderen diejenigen, unter denen der gegenteilige Effekt auftritt. (Kelley, 1992, S. 15)1

Wissenschaftlich überprüfen heißt, etwas in Frage stellen. Für eine anwendungsorientierte Disziplin wie die Pädagogische Psychologie, die nicht nur – wie die Psychologie insgesamt – mit dem allgemeinen Menschenverstand aller Beteiligten, dem sogenannten Großmutter-Wissen (Kelley, 1992), konkurriert, sondern zugleich mit dem tradierten pädagogischen Erfahrungswissen von Lehrern und Erziehern, Belehrten und Erzogenen, ist die wissenschaftliche Dignität dieser Überprüfung von ganz entscheidender Bedeutung.

So gehört es zu den Zielen dieses Buches, auf die Notwendigkeit des Hinterfragens auch dann hinzuweisen, wenn einfache Antworten nicht zu erwarten sind. Kann man Lernen lernen? Was bewirkt Schule? Können Kinder auch ohne Lehrer lernen? Kann man gleichzeitig Leistungsunterschiede zwischen den Lernenden verringern und dennoch alle an ihr Leistungsoptimum heranführen? Was spricht eigentlich dafür, Mädchen und Jungen gemeinsam zu unterrichten? Eignen sich Noten als Leistungsrückmeldungen an die Schülerinnen und Schüler oder sollte man Berichtszeugnisse verwenden? Wie können Erwachsene am besten lernen? Wie und wo sollen hochbegabte Kinder unterrichtet werden?

Solche und andere Fragen können neugierig machen auf Antworten, die die Pädagogische Psychologie anzubieten hat. Die meisten dieser Fragen beziehen sich auf Probleme der pädagogischen Praxis. Sie betreffen die alltägliche Tätigkeit von Lehrerinnen und Erziehern und das administrative oder politische Handeln von Bildungsplanern und -verantwortlichen. Diesen konkreten Fragen vorgeordnet sind Fragen, die auf die Beschreibung und Erklärung psychologischer Prozesse und auf die Möglichkeiten der Beeinflussung von Lehr-Lern-Prozessen in institutionellen und in außerschulischen Kontexten zielen. Diese Fragen lassen sich auf einen gemeinsamen Kern verdichten: Welches sind die Bedingungen erfolgreichen Lernens und Lehrens und wie kann man sie gezielt herbeiführen? Es geht dabei um das Lernen unter den Bedingungen des Lehrens – damit ist zugleich der wichtigste Inhaltsbereich dieses Lehrbuchs benannt.

In diesem Lehrbuch wird eine thematische Abfolge und inhaltliche Verschränkung von »Lernen und Lehren« gewählt, der die Auffassung von Lernen als »erfolgreicher Informationsverarbeitung« zugrunde liegt. Und es wird eine Auffassung von Lehren vertreten, die unterschiedliche, aber nicht beliebige Vorgehensweisen zur Förderung solcher Lernprozesse zulässt. Den beiden thematischen Schwerpunkten Lernen und Lehren sind die Hauptteile I (Lernen) und II (Lehren) des Buches gewidmet. Vorangestellt werden vier allgemeine Fragen beantwortet:

•  Was ist Pädagogische Psychologie?

•  Womit beschäftigen sich Pädagogische Psychologen?

•  Wie ist Pädagogische Psychologie zu dem geworden, was sie ist?

•  Wie ist dieses Lehrbuch aufgebaut?

Orientierungsfragen

•  Was sind die Kerngebiete der Pädagogischen Psychologie?

•  Ist die Pädagogische Psychologie eine theoretische oder eine praktische Wissenschaft?

•  Ist die Pädagogische Psychologie eine Psychologie für Pädagogen?

•  Welches sind die wichtigsten Forschungsfelder der Pädagogischen Psychologie?

•  Wie und wo kann man sich umfassend über die Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie informieren?

Was ist Pädagogische Psychologie?

Je nach Überzeugung und Temperament mag man die besondere Lage der Pädagogischen Psychologie zwischen den grundlagenwissenschaftlichen Ansprüchen auf der einen Seite und den Anwendungserfordernissen der erzieherischen und unterrichtlichen Praxis auf der anderen beklagen oder begrüßen. Oft wird diese »Zwischenlage« allerdings als besonders »spannend« oder als besonderes Privileg betrachtet: Als Scharnierstelle zwischen theoretischem Wissen und der praktischen Anwendung dieses Wissens (Burden, 2000; Calfee & Berliner, 1996; Mayer, 1992; Reynolds & Miller, 2003a; Shuell, 1993). »Es ist nicht leicht, ein Pädagogischer Psychologe zu sein«, leitet der US-Amerikaner Richard Mayer, einer der prominentesten Vertreter des Faches, seine Klage ein:

Unsere Kollegen in der Psychologie diskreditieren uns als »zu pädagogisch« und meinen damit unser Interesse an pädagogisch relevanten Problemen, statt an künstlichen Laboruntersuchungen. Unsere Kollegen in der Pädagogik diskreditieren uns als »zu psychologisch« und meinen damit unser Bemühen, pädagogische Praxis auf wissenschaftlichen Forschungsmethoden und Theorien aufzubauen, statt auf populäre Überzeugungen und Lehrmeinungen zu vertrauen. Wir bringen Unruhe in die Psychologie, indem wir uns weigern, künstliche Laboruntersuchungen als Endpunkt psychologischer Forschung zu akzeptieren. Wir bringen Unruhe in die Pädagogik, indem wir uns weigern, gute Absichten, Expertenmeinungen und doktrinäre Forderungen als Begründungen für pädagogisches Handeln zu akzeptieren. Dennoch ist es gerade das Zusammentreffen dieser beiden Kritikpunkte, was das einzigartige Potenzial der Pädagogischen Psychologie ausmacht, sowohl die psychologische Theorie als auch die pädagogische Praxis gewinnbringend weiter zu entwickeln. (Mayer, 2001, S. 83)

Unabhängig davon, ob diese Zwischenlage notgedrungen hingenommen oder glücklich gefügt ist, bestimmen die Ansprüche und Fragen der pädagogischen Praxis das Feld, auf dem pädagogisch-psychologische Forschung stattfindet. Sie markieren zugleich die besonderen Erwartungen, die stets an die praktische Verwertbarkeit ihrer Forschungsergebnisse geknüpft sind. In der Pädagogischen Psychologie verbindet sich die pädagogische Praxis mit der wissenschaftlichen Psychologie, die eine wird zum Forschungsgegenstand der anderen; die Pädagogische Psychologie lässt sich insoweit als »Theorie einer Praxis« (Ewert, 1979) bezeichnen. Franz Weinert, einer der einflussreichsten deutschsprachigen Fachvertreter, charakterisierte sie treffend als »theoretisch orientierte, empirisch betriebene und praktisch nutzbare Wissenschaft«, die sich mit Fragen »der Beeinflussung menschlicher Entwicklungs-, Lern- und Erkenntnisvorgänge beschäftigt« (Weinert, 1996b, S. 98 bzw. S. 86).

Diese Position war nicht unstrittig. Sie musste sich behaupten gegen Auffassungen, die in der Pädagogischen Psychologie vornehmlich eine Hilfs- oder Grundlagenwissenschaft für die Pädagogik sahen, eine auf die Erfordernisse von Erziehung und Unterricht angewandte Psychologie der bloßen Erkenntnisübertragung, oder die ihr die vordringliche Aufgabe der Gewinnung und Überprüfung praktisch-technologischer Handlungsregeln zuwiesen (vgl. dazu Ewert, 1979; Weinert, 1967).

Definitionen: Pädagogische Psychologie

Pädagogische Psychologie ist die wissenschaftliche Erforschung der psychischen Seite der Erziehung; sie setzt Erziehungen und Erziehung als gegebene Tatsache voraus und bemüht sich, diese eigenartige Realität, Erziehung genannt, auf ihre psychologischen Einschläge hin zu analysieren. In diesem Sinn handelt sie von den psychologischen Voraussetzungen, Grundlagen und Wirkungen aller Erziehungstechniken, von den psychischen Vorgängen in der erziehenden und in der Erziehung empfangenden Generation, von den psychischen Seiten aller dinglichen und institutionellen Erziehungsmittel … (Fischer, 1917, S. 116–117)

Pädagogische Psychologie ist in meinen Augen als Wissenschaft notwendigerweise eine reduktive, die Phänomene vereinfachende, nach Gesetzmäßigkeiten suchende, auf Wahrscheinlichkeitsaussagen gerichtete, also im besten Sinne des Wortes theoretische Disziplin – für welche das eigentliche, zwischenmenschliche, persönlich zu verantwortende, lebendige pädagogische Handeln immer eine »andere«, nie als solche erfassbare, in Grenzen aber wissenschaftlich beschreibbare und erklärbare Realität bildet. Pädagogisch-psychologische Forschung leistet damit einen prinzipiell beschränkten, aber unverzichtbaren Beitrag zum besseren Verständnis der psychologischen Prozesse im pädagogischen Geschehen, Handeln und Wirken. (Weinert, 1996b, S. 98–99)

Pädagogische Psychologie untersucht, wie und warum Menschen in und als Ergebnis von pädagogischen Interaktionen so denken, fühlen und handeln, wie sie es tun. Angewandte Pädagogische Psychologie stützt sich auf die Einsichten, die aus dieser Forschung entstehen, um so die Interaktionen zwischen den am pädagogischen Prozess Beteiligten zu fördern und notwendige Veränderungen im Bildungssystem zu ermöglichen. (Burden, 2000, S. 477–478)

Eine Wissenschaft für sich. Wenn sie keine bloße Hilfs-, Anwendungs- oder Anhangsdisziplin sein will, wodurch lässt sich die Eigenständigkeit der Pädagogischen Psychologie begründen? Vor allem durch die Fragestellungen, die sie bearbeitet und durch die speziellen Methoden, derer sie sich bedient. Schon Aloys Fischer (1917) hat die Pädagogische Psychologie über ihren Forschungsgegenstand als selbständiges Forschungsgebiet reklamiert, zur »Erforschung der psychischen Seite der Erziehung«. Fast 80 Jahre später wird dieser Anspruch in einem amerikanischen Handbuch der Pädagogischen Psychologie wiederholt:

Pädagogische Psychologen bearbeiten einen eigenen Bereich wissenschaftlicher Probleme, für den sie eigene Theorien und Methoden entwickelt haben. Deswegen betrachten sie ihr Fachgebiet nicht einfach als einen angewandten Zweig oder eine angewandte Subdisziplin wissenschaftlicher Psychologie. (Calfee & Berliner, 1996, S. 6)

Der Verweis auf die eigenen Methoden ist hier besonders wichtig: Zur Erforschung der komplexen und vielschichtigen Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen den Merkmalen der Lernenden und der Lehrenden (Erziehenden) sowie den inhaltlichen und formalen Aspekten einer pädagogischen Situation bedarf es nämlich einer Anpassung und Erweiterung des üblichen experimental-psychologischen Methodeninventars. Denn eine ausschließlich experimentell-reduktionistische Ausrichtung – das wurde bald deutlich – wird dem besonderen Untersuchungsgegenstand der Pädagogischen Psychologie nicht gerecht und führt leicht in die Sackgassen der Irrelevanz bzw. nicht zu den erhofften Erkenntnissen. Ernest Hilgard (1964) hat deshalb bereits früh für einen Methodenpluralismus plädiert, um der Doppelaufgabe einer Grundlagen- und Anwendungsforschung gerecht zu werden. Zwar sind auch laborexperimentelle Befunde unverzichtbar und von großer Bedeutung, sie reichen aber nicht aus. Notwendig sind Feldexperimente und Feldstudien sowie kontrollierte Interventions- und Trainingsstudien. In diesem Zusammenhang verweisen Levin, O'Donnell und Kratochwill (2003) in einem programmatischen Aufsatz auf die besondere Bedeutung der Interventionsforschung, und zwar sowohl zur (grundlegenden) Erkenntnisgewinnung als auch zur (angewandten) Überprüfung pädagogischer Interventionsmaßnahmen. Sie verwenden das Akronym CAREful, um das zu verdeutlichen und an die Standards evidenzbasierter Interventionsforschung – im Sinne der von Campbell und Stanley (1963) eingeforderten Prinzipien der Versuchsplanung – zu erinnern:

 

C Comparison

A Again and again

R Relationship

E Eliminate

 

Eine wissenschaftlich fundierte pädagogische Interventionsmaßnahme muss demnach stets im Rahmen eines angemessenen Vergleichsgruppen-Designs (Comparison), in replizierbarer Weise (Again and again) substantielle Wirkungen im Hinblick auf ein erwünschtes Erfolgskriterium (Relationship) erbracht haben. Konkurrierende Alternativerklärungen, die für das Zustandekommen von Trainingserfolgen ebenfalls verantwortlich sein könnten, sind durch entsprechende Vorkehrungen auszuschließen (Eliminate). Es ist wichtig zu betonen, dass das Einhalten solcher Standards die wissenschaftliche Dignität der Erkenntnisgewinnung und der Erkenntnisse selbst nachhaltig berührt (Hardy, 2008; Köller, 2015; Souvignier & Dignath van Ewijk, 2010).

 

Pädagogische Psychologie oder angewandte Pädagogische Psychologie? Einen solchen Gegensatz halten wir für künstlich. Die Pädagogische Psychologie ist eine theoretische Wissenschaft, die sich mit dem Verhalten und Erleben der in pädagogischen Situationen Handelnden oder durch pädagogische Maßnahmen Behandelten befasst. Ihr Kerngebiet ist die Erforschung des menschlichen Lernens unter den Bedingungen des Lehrens (Gold & Borsch, 2015): Wie Menschen lernen und wie man ihnen dabei helfen kann. Angewandt auf Fragen und Probleme aus der pädagogischen Praxis ist die Pädagogische Psychologie deshalb auch stets eine praktisch nutzbare Wissenschaft.

Besonders betont wird immer wieder und zu Recht die empirische Grundlegung der Pädagogischen Psychologie, dies nicht zuletzt mit Blick auf den Niedergang der empirisch orientierten Pädagogik im Verlauf des 20. Jahrhunderts. In der Erziehungswissenschaft ist der Empiriebezug deutlich weniger dominant. Dass aus den besonderen Erfordernissen und Ansprüchen der pädagogischen Praxis fast zwangsläufig Spannungen und Friktionen innerhalb einer theoretisch verankerten und empirisch verpflichteten, zugleich aber anwendungsorientierten und zur unmittelbaren Anwendung leicht nutzbaren Wissenschaft erwachsen würden, hat Franz Weinert – wie schon andere vor ihm – konzediert, ohne das Primat der theoriegeleiteten empirischen Forschung deshalb in Frage zu stellen. Im Gegenteil: Vor einem Verzicht auf die Grundlagenforschung hat Weinert dringlich gewarnt, weil das langfristig zur Entwissenschaftlichung der Disziplin führen würde. Die Pädagogische Psychologie werde sich ohne empirische Grundlagenforschung nämlich zu einer Fachdidaktik ohne Fach oder – wie Weinert es formuliert hat – zur »Ingenieurwissenschaft ohne Physik« verwandeln und damit zu einer »mehr oder minder erfolgreichen Handwerkelei« (Weinert, 1998b, S. 209).

Das Primat der Theorie ist also besonders hervorzuheben. Es kommt auch in anderen, mehr oder weniger rabulistischen Wortschöpfungen zum Ausdruck, wenn es um die nähere Charakterisierung der Disziplin geht, so im Begriff der »angewandten Grundlagenforschung« (Weinert, 1974a), der »grundlagenorientierten Forschung« (Krapp, Prenzel & Weidenmann, 2006) oder in der bereits erwähnten »Theorie einer Praxis« (Ewert, 1979). Dabei hat die Anwendungsbezogenheit der Grundlagenforschung über Lehren und Lernen – das kann nicht oft genug betont werden – von jeher den besonderen Reiz der Pädagogischen Psychologie ausgemacht. Die »Doppelrolle einer anwendungsorientierten Disziplin« (Krapp et al., 2006) hat aber eben auch von Beginn an zu anhaltenden Missverständnissen Anlass gegeben.

 

Enttäuschte Erwartungen. William James, einer der Gründungsväter der amerikanischen Psychologie, hat eine mit »Ansprachen an die Lehrer« überschriebene, einige Jahre zuvor durchgeführte Vortragsreihe am Ende des 19. Jahrhunderts in Buchform veröffentlicht. Dort warnt er schon in der Einleitung vor übertriebenen und unrealistischen Erwartungen, die an seine Ansprachen gerichtet sein könnten:

Mit Sicherheit sollte die Psychologie den Lehrern helfen. Aber dennoch gestehe ich, dass ich, da mir das Ausmaß mancher Ihrer Erwartungen bekannt ist, etwas ängstlich bin, dass am Ende meiner Vorträge nicht wenige von Ihnen eine gewisse Enttäuschung über die schlichten Ergebnisse empfinden könnten. In anderen Worten, ich bin nicht sicher, ob Sie sich nicht Erwartungen hingeben, die eine Spur übertrieben sind. (James, 1899, S. 5)

Prompt kam es wie von James vorhergesehen und befürchtet, und die enttäuschten Erwartungen lassen sich auch mehr als 100 Jahre später noch in den pädagogisch-psychologischen Vorlesungen und Seminaren in der Lehrerausbildung und in der bildungsinteressierten Öffentlichkeit nicht selten in gleicher Weise wie damals beobachten: Besonders hohe Erwartungen in Bezug auf die praktische Verwertbarkeit psychologischer Erkenntnisse bleiben oftmals unbefriedigt, weil sich die allgemeinen psychologischen Gesetzmäßigkeiten des Lehrens und Lernens nicht direkt für die Lösung dringlicher Probleme und Erfordernisse der alltäglichen pädagogischen Praxis nutzen lassen. Dieses Diskrepanzerleben wirkt sich häufig negativ aus – nachfolgende Enttäuschungen und eine Abwendung von sowie eine Entwertung der wissenschaftlichen Psychologie sind dann nicht selten die Folge.

Insbesondere dann, wenn sich die Pädagogische Psychologie in die Lehrerbildung einbringt, liegen seit jeher Glanz und Elend der Disziplin dicht beieinander. Hohe Erwartungen und große Enttäuschungen sind dabei zu konstatieren. Für Lehrer wurden die ersten Lehrbücher der Pädagogischen Psychologie geschrieben (z. B. James, 1899; Thorndike, 1903). Auf das Bestreben von Lehrervereinen ging in der Gründerzeit der Psychologie die Einrichtung von Lehrstühlen für Pädagogische Psychologie zurück. Ferdinand Kemsies, selbst ein Oberlehrer, begründete 1899 die Zeitschrift für Pädagogische Psychologie und wies dem Fach voller Optimismus die wichtige Aufgabe zu, den »gesetzmäßige(n) Zusammenhang zwischen der erzieherischen Einwirkung und den […] Phänomenen der Kinderseele« durch Anwendung naturwissenschaftlicher Methodik klarzulegen (Kemsies, 1899, S. 2). Ernst Neumann und Wilhelm Lay gründeten 1905 die Zeitschrift Experimentelle Pädagogik, die später mit der von Kemsies herausgegebenen fusionierte. Psychologie wird später verbindliches Studienfach in der Lehrerausbildung und ist es bis heute.

Dennoch scheiterte der hohe Anspruch einer Psychologie für Pädagogen im Sinne einer wissenschaftlichen Grundlegung der unterrichtlichen Praxis früh (Ewert, 1979; Ewert & Thomas, 1996). Dazu hat entscheidend beigetragen, dass sich die Erkenntnisse einer rasch prosperierenden, sich aber in ihren Untersuchungsinhalten und experimentellen Versuchsplänen zunehmend von den pädagogischen Praxisfeldern entfernenden experimentellen Pädagogischen Psychologie nur mit Mühe auf die unterrichtliche Praxis zurückbeziehen ließen. Im Endeffekt resultierten oft eklektische, irrelevante oder triviale Empfehlungen für die Unterrichtsarbeit, die die Disziplin zunehmend in Misskredit brachten (Weinert, 1996a, 1996c, 1998a). Erst am Ende der 1960er Jahre wurde der zunehmenden Belanglosigkeit solcher Erkenntnisse gegengesteuert (image Kap. 5.1).

Es ist aus Anwendersicht nur allzu verständlich und naheliegend, neben wissenschaftlichen Erkenntnissen und Einsichten auch handfeste Hilfen und Anregungen für die pädagogische Praxis zu erwarten. Diese Erwartungen müssen aber enttäuscht werden, wo anstelle von Verstehenshilfen, Handlungsoptionen und allgemeinen Prinzipien konkrete (und rezeptartige) Handlungsanweisungen für pädagogische Situationen erhofft werden. Wissenschaftliche Erkenntnisse sind stets allgemeiner Natur und können nicht ohne weiteres auf eine konkrete Unterrichtssituation oder auf eine bestimmte Person übertragen werden. Nachhaltig enttäuschen wird das nur den, »der von einer Wissenschaft vom Menschen Rezepte für dessen Behandlung erwartet und der den stets vorläufigen und approximativen Charakter jedes Forschungsergebnisses verkennt« (Weinert, 1967, S. 14). Stellt man diese prinzipielle Begrenztheit aber in Rechnung, lassen sich die Ergebnisse der empirischen Forschung durchaus gewinnbringend nutzen, um pädagogische Entscheidungen und Handlungen in einer rationalen Weise zu begründen.

 

Wozu kann die Pädagogische Psychologie beitragen? Sie stellt relevantes theoretisches Wissen bereit, das unser Verständnis von Lehr-Lern-Prozessen erweitert, und sie entwickelt und überprüft praxistaugliche Programme und Maßnahmen, um pädagogische Lehr-Lern-Prozesse zu unterstützen bzw. zu optimieren. Sie ist damit als theoretische Wissenschaft anwendungsfähig und zugleich anwendungsorientiert. Die in pädagogischen Aufgabenfeldern praktisch Tätigen können ihre Erkenntnisse nutzen.

Von der empirischen Erforschung der pädagogischen Praxis mit Hilfe der Methoden der wissenschaftlichen Psychologie profitieren beide Seiten. Mayer (2001, S. 84) hat die primäre Zielsetzung wissenschaftlicher Erkenntnis in Bezug auf das Kerngebiet der Pädagogischen Psychologie – Lernen und Lehren – kurz und bündig so formuliert: »Verstehen, wie Menschen lernen und verstehen, wie man Menschen beim Lernen helfen kann«. Diese Auffassung schlägt sich auch im inhaltlichen Aufbau dieses Lehrbuchs nieder.

Hinzu kommt ein Weiteres: Erkenntnisse, wie sie z. B. aus nationalen und internationalen Schulleistungsstudien (wie IGLU, TIMSS oder PISA), aus der Forschung zur frühen Sprachförderung und zum kognitiven Training, aus den Studien zur Effektivität von Förderschulen oder zu den Auswirkungen einer auf sechs Jahre verlängerten Grundschulzeit gewonnen werden, können wichtige Argumente und Entscheidungshilfen für bildungsadministrative und -politische Weichenstellungen liefern. Das unerwartet mäßige Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler in den Schulleistungsstudien zu Beginn dieses Jahrhunderts (nicht selten wird vom PISA-Schock gesprochen) hat darüber hinaus wissenschaftspolitisch einiges in Bewegung gesetzt und die unterrichtsbezogene Lehr-Lern-Forschung in hohem Maße stimuliert. Die Pädagogische Psychologie ist nun umso mehr gefordert, gemeinsam mit den Fachdidaktiken und der Erziehungswissenschaft zu einem besseren Verständnis von Lehren und Lernen und zur nachhaltigen Förderung der vorhandenen Lernpotenziale beizutragen.

Fokus: TIMSS, PISA, IGLU und Co.

Nationale und internationale Schulleistungsstudien haben in den vergangenen fünfzehn Jahren einen regelrechten Boom erlebt. Die ersten auf Deutschland bezogenen Ergebnisse von PISA 2000 (Programme for International Student Assessment) wurden im Dezember 2001 veröffentlicht, die Ergebnisse von PISA 2015 im Dezember 2016 (Baumert et al., 2001; Reiss, Sälzer, Schiepe-Tiska, Klieme & Köller, 2016). Dazwischen lagen vier weitere Erhebungswellen (Prenzel et al., 2004, 2007; Klieme et al., 2010; Prenzel, Sälzer, Klieme & Köller, 2013). An den internationalen Grundschul-Lese-Untersuchungen PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) nahmen deutsche Grundschulen seit 2001 viermal teil, zuletzt im Jahr 2016. National bekannt geworden sind die Ergebnisse unter dem Akronym IGLU (Bos et al., 2003, 2007; Bos, Tarelli, Bremerich-Vos & Schwippert, 2012). An der Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) hat Deutschland in den Schuljahren 1993 bis 1996 (damals: Third International Mathematics and Science Study) sowie in den Jahren 2007, 2011 und 2015 teilgenommen (Baumert et al., 1997; Bos et al., 2008; Bos, Wendt, Köller & Selter, 2012; Wendt et al., 2016). Erfasst wurden Schülerleistungen in den zentralen Kompetenzbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften in einem Altersbereich von 9- bis 15-Jährigen. Oftmals wurden die Studien um ergänzende Untersuchungen erweitert.

Inzwischen gibt es auch nationale Vergleichsstudien in Deutschland, die sich an den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) orientieren (z. B. Köller et al., 2010; Stanat, Böhme, Schipolowski & Haag, 2016). Die nationalen und internationalen Schulleistungsstudien haben wichtige Erkenntnisse zum Kompetenzniveau der Schülerinnen und Schüler und zur Variabilität der Kompetenzen sowie zum Ausmaß der sozial- und migrationsbedingten Disparitäten erbracht. Im Sinne eines Bildungsmonitorings soll diesen Erkenntnissen innerhalb des Bildungssystems eine qualitätssichernde Funktion zukommen (Output-Steuerung). Schulleistungsstudien sind allerdings nur in begrenzter Weise zur Beantwortung von Fragen geeignet, die sich auf die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht beziehen (Drechsel, Prenzel & Seidel, 2015).

Womit beschäftigen sich Pädagogische Psychologen?

Jahrgang 1, Heft 1, Seite 1 der Zeitschrift für Pädagogische Psychologie beginnt unter der Überschrift »Fragen und Aufgaben der pädagogischen Psychologie« mit dem Abdruck der Schriftfassung eines Vortrags des Berliner Oberlehrers Ferdinand Kemsies (Kemsies, 1899). Die Hauptaufgabe sieht Kemsies in der naturwissenschaftlichen Erforschung der »ursächlichen Beziehungen« der »psychologischen Erscheinungen« im erzieherischen Feld; genauer: der Auswirkungen der »erzieherischen Einwirkung« auf die kindliche Psyche. Wichtige Fragestellungen der Pädagogischen Psychologie seien die mit schul- und unterrichtsorganisatorischen Entscheidungen verbundenen, aber auch bildungsinhaltliche und allgemein-didaktische Themen. Wichtig sei auch, dass die entwicklungs- und differentialpsychologischen Lernvoraussetzungen der Kinder erforscht würden.

Genau an diesen Fragestellungen wird auch 100 Jahre später noch gearbeitet. Reynolds und Miller (2003a) nennen fünf große Inhaltsbereiche pädagogisch-psychologischer Forschung:

•  Lernen, Lehren und Entwicklung

•  Soziokulturelle und interpersonale Prozesse und Bedingungen des Lernens

•  Interindividuelle Unterschiede zwischen den Lernenden

•  Lernen und Lehren in spezifischen Inhaltsbereichen

•  Lehrerbildung und Bildungsplanung

Die ersten vier betreffen die Pädagogische Psychologie in ihrer erkenntnissuchenden Funktion als theoretische Wissenschaft. Der fünfte Inhaltsbereich signalisiert darüber hinaus den Anspruch, wissenschaftliche Erkenntnisse als rationale Entscheidungshilfen für curriculare und organisatorische Festlegungen und Zielsetzungen verfügbar zu machen. Krapp et al. (2006) sprechen diesbezüglich von einer »praktischen«, Walberg und Haertel (1992) von einer »bildungspolitischen« Aufgabe der Pädagogischen Psychologie.

Alle aktuellen wissenschaftlichen Fragestellungen der Pädagogischen Psychologie lassen sich thematisch den oben genannten großen Inhaltsbereichen zuordnen. Mit Blick auf ihre Hauptaufgaben ist es aber hilfreich, zwischen zwei Arten von wissenschaftlichen Ansprüchen zu unterscheiden: der Bereitstellung von Grundlagenwissen und der Bereitstellung von Anwendungswissen. Der eine Anspruch – die Herstellung von Grundlagenwissen – ist bereits mehrfach formuliert worden: Pädagogische Psychologie als Theorie der erzieherischen und schulischen Praxis, als Erforschung des Praxisfeldes Erziehung und Unterricht und als Forschung über Lernen und Entwicklung mit den Methoden der empirischen Psychologie. Der zweite Anspruch – die Gewinnung handlungsrelevanten und praxistauglichen Wissens – definiert die Pädagogische Psychologie zusätzlich als Gestaltungs-, Optimierungs- oder Interventionswissenschaft (Krapp et al., 2006; Levin et al., 2003). Nichts ist nützlicher für die Praxis als eine gute Theorie. Die Pädagogische Psychologie erforscht theoriegeleitet und mit empirischer Methodik Phänomene der pädagogischen Praxis. Ihre Erkenntnisse lassen sich durch die pädagogisch Handelnden auf diese Praxis rückbeziehen. Inwieweit und unter welchen Bedingungen dies erfolgreich gelingt, ist seinerseits wiederum eine wissenschaftliche Fragestellung pädagogisch-psychologischer Forschung (Gräsel & Parchmann, 2004; Souvignier & Dignath van Ewijk, 2010). So verstanden ist Praxis – als Unterrichts- und Erziehungspraxis – also ein Forschungsfeld der Pädagogischen Psychologie. In der Bearbeitung dieses Forschungsfeldes drückt sich die besondere Anwendungsorientierung des Faches aus. Stokes (1997) hat ein solches Vorgehen als »Use-Inspired Basic Research« bezeichnet.

 

Inhaltsbereiche. Die Paradigmen und Begrifflichkeiten, unter denen zentrale Konzepte wie Lernen und Lehren, Entwicklung und Differenz oder Methode und Inhalt von Unterricht behandelt werden, haben sich immer wieder gewandelt. Einige weniger zentrale Konzepte wurden im Laufe der Zeit aufgegeben, andere kamen neu hinzu. Um ein möglichst aktuelles und zugleich repräsentatives Bild der zentralen Inhaltsbereiche der Pädagogischen Psychologie zu zeichnen, bietet sich eine quantitative Inhaltsanalyse von Forschungsthemen in pädagogisch-psychologischen Fachzeitschriften an, wie sie beispielsweise von Hasselhorn (2000), Schiefele (2002), Brunstein und Spörer (2005), Leutner und Wirth (2007) sowie Möller, Retelsdorf und Südkamp (2010) für die Beiträge in der Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (ZPP) durchgeführt worden ist. International wichtige Fachzeitschriften sind das Journal of Educational Psychology (JEP) oder das Review of Educational Research (RER), daneben gibt es national und international eine Reihe von Zeitschriften, die auf besondere Themenbereiche der Pädagogischen Psychologie spezialisiert sind, so etwa auf Schwierigkeiten im Bereich des Lesens oder Rechnens, auf die frühe Bildung oder auf die mediale Seite des Lernens und Lehrens.

Fokus: Themenschwerpunkte Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (ZPP)

In einer Themenübersicht, die sich auf die Jahre 2008 bis 2010 bezieht, haben Möller, Retelsdorf und Südkamp (2010) die folgenden Themenschwerpunkte (in Klammern die Anzahl der Beiträge) identifiziert:

•  Lehren und Lernen (22)

•  Pädagogisch-psychologische Trainingsforschung (11)

•  Selbstkonzept, Motivation und Emotion im Lernprozess (14)

•  Entwicklung von Basiskompetenzen (7)

•  Varia (6)

Die Kategorien orientieren sich an den bereits von Hasselhorn (2000) und Schiefele (2002) verwendeten und lassen so eine Trendanalyse über die Zeit hinweg zu (vgl. Leutner & Wirth, 2007). Demnach gibt es zwar aufgrund von Themenheften über die Jahre hinweg leichte Schwankungen hinsichtlich der relativen Bedeutsamkeit der einzelnen Themenschwerpunkte, jedoch ist das zentrale Themengebiet »Lernen und Lehren« in aller Regel auf dem ersten Rangplatz zu finden.

Mit einiger Verzögerung finden die Forschungsschwerpunkte auch ihren Niederschlag in Lehr- und Handbüchern sowie in enzyklopädischen Sammelbänden. In englischer Sprache ist der aktuelle Wissenskanon der Pädagogischen Psychologie umfassend in der ersten, zweiten und dritten Auflage des Handbook of Educational Psychology (Berliner & Calfee, 1996; Alexander & Winne, 2006; Corno & Anderman, 2016) zusammengestellt, darüber hinaus im siebten Band (Educational Psychology) des Handbook of Psychology (Reynolds & Miller, 2003b) sowie in der 4. Auflage des Handbook of Research on Teaching (Richardson, 2001). Für die sich ändernden Auffassungen über Lehren und Lernen ist die Entwicklung der Themenauswahl in dem erstmals von Gage (1963), später von Travers (1973) und von Wittrock (1986) und schließlich von Richardson (2001) herausgegebenen Handbuch besonders illustrativ. Eine ausgezeichnete Bestandsaufnahme der Forschungsaktivitäten aus den letzten 20 Jahren findet sich darüber hinaus im Handbook of Research on Learning and Instruction (Mayer & Alexander, 2011). Als deutschsprachiges Pendant des amerikanischen Handbuchwissens konnten lange Zeit die vier Enzyklopädie-Bände zur Pädagogischen Psychologie gelten, die zwischen 1994 und 1997 im Hogrefe-Verlag herausgegeben wurden – teilweise bedürfen die dort dargestellten Sachstände mittlerweile einer Aktualisierung. Das Handbuch der Pädagogischen Psychologie (Schneider & Hasselhorn, 2008) ist hier eine gute Alternative. Einen sehr guten Überblick zu den Inhaltsgebieten der Pädagogischen Psychologie erlaubt auch das von Rost (2010) mittlerweile in 4. Auflage herausgegebene Handwörterbuch Pädagogische Psychologie.

Journal of Educational Psychology