Vorwort und Danksagungen

Was aussieht wie ein Buch zweier deutscher Psychologinnen ist, genauer betrachtet, das Ergebnis internationaler Zusammenarbeit. Es ist geprägt von den Erfahrungen, die wir Autorinnen im Verlauf unserer abwechslungsreichen beruflichen Lebenswege in Deutschland, Singapur und den USA gemacht haben. Eine von uns beiden, Vera Bernard-Opitz, hat ihren Schwerpunkt in der Verhaltenstherapie, die sie für Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen fruchtbar gemacht und in ihrer Tätigkeit in Singapur und Kalifornien weiterentwickelt hat. Die andere von uns, Anne Häußler, ist nach einer langjährigen Ausbildung bei Division TEACCH in North Carolina nach Deutschland zurückgekehrt und hat den TEACCH-Ansatz im deutschsprachigen Raum bekannt gemacht.

Trotz der etwas unterschiedlichen Richtungen haben wir das Verbindende gesucht, das sich in unserer Arbeit mit Kindern mit einer Autismus-Spekturm-Störung wieder findet. Wir mussten nicht lange suchen, denn anstatt uns in theoretischen Grundsatzdiskussionen zu verlieren, haben wir uns an dem orientiert, was in der Förderung und im Alltag hilft und effektiv ist: Strukturiertes Vorgehen und visuelle Hilfen! Schon nach wenigen Gesprächen war klar, dass wir beide auf einen großen Fundus an Materialbeispielen und Ideen zurückgreifen können. Diese wollten wir interessierten Eltern und Fachleuten zugänglich machen, und so entstand die Idee zu diesem Buch.

In dem vorliegenden Buch sehen wir eine Ergänzung unserer bereits erschienenen Veröffentlichungen zu den strukturierenden Therapieansätzen, die wir vertreten. So kann dieser Band zum einen als Erweiterung des Buches „Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen (ASS): Ein Praxishandbuch für Therapeuten, Eltern und Lehrer“ (Bernard-Opitz, 2007) angesehen werden, indem visuelle Methoden neben verhaltenstherapeutischen und erfahrungsorientierten Ansätzen dargestellt sind. Zum anderen stellt dieses den zweiten, „praktischen“ Band zum Grundlagenwerk „Der TEACCH Ansatz zur Förderung von Menschen mit Autismus“ dar (Häußler, 2005). Während Letzteres eine Einführung in den TEACCH-Ansatz beinhaltet und lediglich allgemeine Hinweise für die praktische Umsetzung gegeben werden, besteht das vorliegende Buch aus einer Ansammlung konkreter Beispiele und Materialien.

Es hat uns Freude gemacht, unsere Fotos und Ideensammlungen zu durchforsten und einander Materialien für das Buch vorzustellen. Wir hoffen, dass nun auch Therapeuten, Lehrer, Erzieher und Eltern von Kindern und Jugendlichen mit ASS oder anderen Entwicklungsverzögerungen von unserer Zusammenarbeit profitieren. Es würde uns freuen, wenn dieses Buch in Kindergärten, Schulen, Therapieeinrichtungen und der häuslichen Förderung auf Interesse stieße. Auch wenn es vorwiegend für junge Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen geschrieben ist, können viele Anregungen auch in der regulären Frühförderung sowie der Arbeit mit visuell lernenden Kindern und Jugendlichen verschiedener Behinderungen und Entwicklungsniveaus eingesetzt werden.

Dieses Buch wäre ohne Kollegen, Eltern und Menschen mit Autismus nicht entstanden, und wir möchten uns bei allen direkt oder indirekt Beteiligten an dieser Stelle herzlich bedanken.

Wir sind sehr dankbar für die immense Pionierarbeit des TEACCH Programms, seines unvergesslichen Gründers, Eric Schopler, sowie seines jetzigen Direktors, Gary Mesibov. Ehemalige Schüler des TEACCH Programms haben die Ideen strukturierten Lernens und visueller Unterstützung ebenso aufgegriffen und weiterentwickelt, wie Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen von Division TEACCH. Der Kontakt und Austausch mit ihnen hat uns beeinflusst und bereichert. Besonders zu nennen sind hier Ron und Linda Larson, die mit ihren einfach strukturierten „Shoebox Tasks“ (Schuhkarton-Aufgaben) seit Jahren bewiesen haben, dass durch klare Aufgabenanordnung auch Menschen mit schweren Beeinträchtigungen selbstständig werden können. Auch Laurie Eckenrode, Pat Fennel und Kathy Hearsay haben mit ihrer ausgezeichneten Sammlung von Fotos zahlreiche Ideen zur visuellen Strukturierung in Kindergärten, Schulen, Elternhäusern und Arbeitsplätzen immer wieder neue Anregungen gegeben. Ohne Frage haben auch Linda Hodgon, Laurie und Andy Bondy sowie Barbara Bloomfield ihre Spuren hinterlassen und unsere Arbeit beeinflusst. Sie haben durch visuelle Strategien vielen Kindern Chancen gegeben, Abläufe besser zu verstehen und auch ohne Sprache zu kommunizieren. Beeindruckt hat uns auch die Arbeit von Carol Gray mit ihrer Idee, Comiczeichnungen und Schrift in besonderer Weise zu nutzen, um ein besseres Verstehen sozialer Situationen zu ermöglichen.

Daneben haben engagierte Kollegen in den vergangenen Jahren durch Workshops, Bücher oder das Internet Ideen zur visuellen Unterstützung weitergegeben. Auch Eltern, Therapeuten und Teilnehmer unserer Workshops haben Dinge weiterentwickelt. Manche ähnliche Materialien sind auf ganz unterschiedlichen Wegen unabhängig voneinander entstanden; bei anderen haben wir uns gegenseitig beeinflusst. Nicht alle Ideen stammen direkt von uns. Auch wenn wir im Folgenden einige Namen nennen, ist es nicht immer möglich gewesen, festzustellen, von wem eine gute Idee zur visuellen Strukturierung ursprünglich kam. Sollten wir also einen dieser „Urheber“ vergessen haben, werden wir in der folgenden Auflage dieses Buches ihn ebenfalls erwähnen, wenn wir dies erfahren.

Wir möchten hiermit den folgenden Kollegen für Anregungen oder Fotos danken: Barbara Bloomfield, ICON-Talk; Kelly McKinnon, Kelly McKinnon & Associates; San Juan Capistrano; Elizabeth McInnis, Cheryl Armstrong und Mary McIntosh, Stein Center San Diego; Chris Romansky und Erin Andrew S.U.C.S.E.S.S. Program Orange County, Department of Education Irvine; Salwanizah Mohd. Said, Autistic Association, Singapore, Eva Weeber, Waltraud Reiser und Daniel Noske, Johann-Peter-Hebel-Schule, Tuttlingen; Michael Butscher und Maja Schneider, Stiftung Kind & Autismus, Urdorf (Schweiz); Tanja Knaf, Schule am Goldberg, Heusenstamm.

Wir sind für die Genehmigung von Mayer Johnson dankbar, dass wir Abbildungen des Boardmaker Programms veröffentlichen dürfen (http://www.mayer-johnson.com/boardmaker). Wir danken Ruprecht Poensgen, und dem Team des Kohlhammer Verlags, besonders Nicole Köhler, für die hilfreiche und kompetente Redaktion.

Zum Schluss möchten wir unseren Familien für ihre Geduld mit uns und ihre Hilfe bei diesem Buchprojekt bedanken. Komplimente gehen an Andra für ihre erfrischenden Strich-Zeichnungen, an Marian für seine technische Hilfe sowie an die Kinder Mika, Jannik, Johanna und Sarah, die sich für Fotos zur Verfügung gestellt haben.

Irvine und Mainz, im März 2010

Vera Bernard-Opitz

Anne Häußler

4 Prototypen in der Aufgabengestaltung

Eine klare Aufgabengestaltung ist für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, die leicht verwirrt und demotiviert sind, äußert wichtig. Speziell bei der Entwicklung von Grundfähigkeiten hat es sich als sinnvoll erwiesen, durch wiederkehrende Aufgabenformate motiviertes und selbstständiges Arbeiten zu ermöglichen. Im folgenden Kapitel wird aufgezeigt, dass eine Vielzahl von Therapiezielen mit ein und demselben Aufgabentypen angegangen werden kann. Selbstverständlich müssen die aufgezeigten Prototypen auf individuelle Fähigkeiten und Bedürfnisse abgestimmt werden.

4.1 Aufgabenformate und Aufgabentypen

Im Kapitel 2.4 wurden mit Schuhkarton-, Tablett-, Korb- und Mappenaufgaben verschiedene Aufgabenformate beschrieben. Diese Formate beziehen sich auf die Vororganisation der Materialien, ganz unabhängig von den Inhalten der Aufgaben. Dadurch, dass die Bestandteile für eine Aufgabe in bestimmter Weise angeordnet werden, unterstützen diese Aufgabenformate junge Kinder oder schwerer beeinträchtigte Jugendliche mit ASS darin, selbstständig mit dem Material umzugehen.

Im Folgenden stellen wir einige Aufgabentypen vor, die als sogenannte Prototypen durch eine bestimmte Grundstruktur eine Vielzahl von Therapieinhalten ermöglichen. Ein Beispiel hierfür ist das Lotto, dessen Grundstruktur darin besteht, dass einzelne Bildkarten ihren entsprechenden Abbildungen auf einer Lottokarte zugeordnet werden. Wenn das Prinzip der Zuordnung von einzelnen Karten zu einem passenden Gegenstück auf der Lottokarte verstanden wurde, kann ein Lotto für alle Inhalte genutzt werden, bei denen es um Zuordnungen geht. Variationen der Ausgangsaufgabe sind dabei sinnvoll, um das Ziel einer Übung und ihren Schwierigkeitsgrad an den individuellen Lerner anzupassen. In jedem Fall ist es notwendig, die Materialbeschaffenheit, die Größe oder Anzahl der Objekte oder Abbildungen auf den Lernenden abzustimmen.

Bei den folgenden Aufgabentypen geht es vor allem um die Gestaltung von Materialien. Hierbei können grundlegende Fähigkeiten durch Einwurf-, Ein-/Ausräum- oder Steck-Aufgaben angebahnt werden. Im nächsten Schritt können Kinder lernen, Bilder, Wortkarten und Symbole zuzuordnen. Neben einfachen Zuordnungsaufgaben gibt es eine Vielzahl von Aufgabentypen, die auf eine Zuordnung zusammengehöriger Elemente abzielen. So können Übungen zur Kommunikation, zur Erweiterung des allgemeinen Wissens oder zum Lesen und Rechnen im Format von Zuordnungsaufgaben angeboten werden. Einige dieser Aufgaben stellen wir an dieser Stelle vor und versuchen damit Anregungen für Variationen in der Aufgabengestaltung zu geben. So kann derselbe Inhalt (z. B. Zuordnung von Farben) in ganz unterschiedlicher Form geübt werden. Je mehr Variation in der Aufgabengestaltung erfolgt, desto mehr wird die Generalisierung von Fähigkeiten unterstützt. Andersherum kann aber auch dasselbe Prinzip, das hinter einem Aufgabentyp steckt, für eine große Bandbreite von Inhalten genutzt werden, sodass man bei der Erschließung neuer Inhalte auf einen bekannten Rahmen zurückgreifen kann.

In unseren Workshops stellen wir immer auch visuell strukturierte Aufgabentypen vor. Gerne fertigen die Teilnehmer auch selbst typische Aufgabenanordnungen an, die diese dann auf individuelle Förderziele abstimmen können (Abb. 1).

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1. Aufgabenformate und Prototypen, die in einem Workshop hergestellt wurden

4.2 Prototypen bei der Entwicklung von Grundfähigkeiten

Grundfähigkeiten wie Einwerfen, Aufstecken, Aufreihen oder Auseinandernehmen können in verschiedenen Aufgabenformaten entwickelt werden, wobei Schuhkartonaufgaben oder Tablettaufgaben oft am Anfang des Lernens stehen.

Einwurf-Aufgaben

Bei einer Einwurf-Aufgabe geht es darum, Gegenstände in einen dafür vorgesehenen Behälter zu werfen (Abb. 2 und 3). Materialien, die eingeworfen werden sollen, müssen gut zu sehen und zu greifen sein. Man kann sie in unterschiedlicher Weise anbieten, zum Beispiel durcheinander in einem Behälter, geordnet in einzelnen Vertiefungen oder aufgereiht auf einem Stab oder Biegedraht, von dem sie abgezogen werden müssen. Manchmal ist es hilfreich, sie zu vereinzeln (z. B. indem man die Teile mit Klettband auf einer Unterlage befestigt, sodass sie nicht verrutschen). Auch der Zielbehälter sollte klar definiert sein. Die Form (oder Farbe) der Öffnung, durch welche die Gegenstände geworfen werden sollen, kann die Aufgabe visuell deutlicher machen (z. B. fordert ein rundes Loch dazu heraus, Kugeln einzuwerfen).

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2. und 3. Schema von Einwurf-Aufgaben mit Schuhkarton (*)

Auch die Materialien, die eingeworfen werden, sollten an die individuellen Fähigkeiten und Interessen des Kindes angepasst werden. Während ein Kind bei der Aufgabe, Gegenstände in eine Thermosflasche zu werfen, durch den Klang einfallender Gegenstände motiviert ist, ist ein anderes eher begeistert, wenn es weiche Pompons oder seine Lieblingsgegenstände einwerfen kann. Ein drittes Kind ist „aus dem Häuschen“, wenn es sieht, wie Plastikscheiben oder Knöpfe langsam in einem Wasserrohr nach unten schweben (Abb. 4 bis 6).

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4. und 5. Thermosflasche mit Bärchen und Pompons

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6. Knopfeinwurf in Wasserflasche (*)

Eine einfache Einwurf-Aufgabe kann durch Variation der Einschnitte in einen Schuhkarton in eine Aufgabe zur Unterscheidung verschiedener Größen, Formen oder (mit farblichen Umrissen) Farben erweitert werden: Es entsteht ein Sortierkasten.

In Zusammenhang mit zusammengesteckten Teilen kann das Prinzip der Einräum-Aufgabe genutzt werden, um eine Demontage zu verdeutlichen: Wenn das Loch zum Einräumen zu klein ist, um das zusammengesetzte Material einzuwerfen, wird deutlich: Erst muss man es auseinandernehmen, bevor man es einräumen kann.

Aufsteck-Aufgaben

Größere fein- und visuo-motorische Fähigkeiten werden bei Aufsteck-Aufgaben verlangt. Hierbei steckt man Gegenstände (z. B. Ringe oder Perlen) auf einen oder mehrere Ständer. Eine Anfangsübung kann darin bestehen, handliche Plastik- oder Gardinenringe zunächst auf einen massiven Holzständer, wie zum Beispiel einen Küchenpapierständer, zu stecken. Im weiteren Therapieverlauf kann das Kind lernen, verschiedene Holzperlen mit kleineren Löchern auf einen Ständer zu stecken (Abb. 7).

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7. Schema einer Aufsteck-Aufgabe (*)

Diese Aufgabe lässt sich erweitern, indem man mehrere aufrecht stehende Stäbe anbietet. Durch eine Vorgabe von bestimmten Farben, Formen, Größen oder Materialien auf einem Ständer können hieraus vielfältige Zuordnungsaufgaben entstehen. Selbst komplexe Spiele wie der Turm von Hanoi gehören zu den Aufsteckaufgaben (Abb. 8: Mitte links).

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8. Verschiedene Aufsteck-Aufgaben

Die Länge der Stäbe kann abgestuft sein, sodass sich erste Mengenbegriffe erarbeiten lassen (Abb. 9). Dasselbe Prinzip (Aufstecken) kann genutzt werden, um mithilfe schriftlicher Vorgaben einfache Mengen- oder Rechenaufgaben zu gestalten.

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9. Aufsteckaufgabe für den ersten Mengenbegriff

Stecker-Aufgaben/Steckbretter

Stecker-Aufgaben kombinieren das Prinzip des Einräumens mit der Anforderung, dass jedes Teil einen eigenen Platz bekommt, in den es genau passt (Abb. 10). Anders ausgedrückt, geht es hierbei um die Grundstruktur eines Steckbretts. In motorisch sehr einfacher Form findet sich diese zum Beispiel bei einer Aufgabe, bei der Tennisbälle in die Vertiefungen eines Muffin-Backblechs gelegt werden. Durch Größe und Form der einzusteckenden Gegenstände sowie die Größe und Ausrichtung der Löcher im Steckbrett lassen sich die motorischen und kognitiven Anforderungen variieren.

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10. Schema einer Stecker-Aufgabe (*)

Das Prinzip des Steckbretts lässt sich in vielfacher Weise nutzen, um auch kognitiv anspruchsvollere Inhalte zu üben. Durch Kennzeichnung der Löcher (z. B. mit Zahlen, Formen, Farben, Symbolen) kann man vorgeben, dass ganz bestimmte Stecker zugeordnet werden müssen. Auf diese Weise lassen sich wiederum Übungen zu den unterschiedlichsten Förderinhalten gestalten, bei denen eine Zuordnung erfolgt.

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11. Verschiedene Steckeraufgaben

Aufgrund der Vielschichtigkeit einer Aufgabe kann ein Übungsmaterial auch durch leichte Abwandlung für unterschiedliche Zielbereiche und Schwierigkeitsstufen eingesetzt werden. Im Beispiel der Abb. 12 stellt für ein Kind das Einstecken von Eiskremstäben in Einschnitte eines Kastens eine feinmotorische Herausforderung dar, während sein Klassenkamerad mit derselben Aufgabe bereits an der Zuordnung von Mengen zu Zahlen arbeitet.

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12. Steckeraufgabe zum Zuordnen von Mengen zu Zahlen

Auffädel-Aufgaben

Manche Kinder lieben es, Dinge auf eine Schnur aufzufädeln. Auffädeln stellt im Vergleich zu Aufstecken größere Anforderungen an die grob- und feinmotorischen Fähigkeiten, da beide Hände zusammenarbeiten müssen. Zur Vereinfachung kann man zunächst einen Pfeifenputzer, eine Kordel oder einen dicken Faden auf einer Unterlage befestigen, um nur das „aktive“ Ende der Schnur zugänglich zu machen. Leicht greifbare große Holzperlen bieten oft einen guten Einstieg (Abb. 13). Im Laufe der Übungen kann das Kind lernen, zunehmend kleinere Perlen aufzufädeln oder auch nach einer Vorlage bestimmte Farben, Formen, Größen oder Buchstaben aufzureihen. Werden mehrere Schnüre angeboten, so lassen sich alle Variationen der Aufsteck-Aufgaben auch mit Auffädel-Aufgaben gestalten.

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13. Einfache Auffädel-Aufgabe

4.3 Zuordnungsaufgaben

Es gibt viele Prototypen von Aufgaben, denen das Grundprinzip des Zuordnens zugrunde liegt. Da diese für alle erdenklichen Inhalte geeignet sind, wollen wir einige davon vorstellen, die in unserer Arbeit immer wieder zur Anwendung kommen.

Sortierbehälter

Das Einordnen von Gegenständen (oder Karten mit Abbildungen oder visuellen Hinweisen) in entsprechend gekennzeichnete Behälter oder Fächer zählt zu den typischen Sortieraufgaben. Der Schwierigkeitsgrad der Aufgabe lässt sich variieren, indem man die Zahl der Sortierbehälter und/oder die Kriterien, nach denen zugeordnet werden soll, verändert.

Im Format einer Tablett-Aufgabe kann man zum Beispiel zu Beginn zwei bis vier Sortierbehälter auf eine Unterlage kleben. Bereits einsortierte Gegenstände oder Bilder innerhalb der Behälter dienen als Modell und deuten an, dass gleiche Gegenstände oder Bilder zugeordnet werden sollen. In einem späteren Stadium kann die Aufgabe dadurch erschwert werden, dass ähnliche Gegenstände oder Bilder sortiert werden müssen. Im weiteren Verlauf lässt sich dasselbe Prinzip auf die Zuordnung von zusammengehörigen Gegenständen und Bildern, Kategorien oder andere komplexe Aufgaben aus dem Rechnen- oder Lesebereich übertragen (Abb. 14).

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14. Tablettanordnung zum Sortieren von Objekten

Keineswegs müssen Aufgaben mit Sortierbehältern immer langweilig gestaltet sein! Während für einige Kinder reizarme, stark strukturierte Aufgaben sinnvoll sind, um erfolgreich zu lernen, können andere Kinder besser zuordnen, wenn man ihnen multiple Hinweise, wie zum Beispiel Spielszenen, vorgibt. So kann das Sortieren von kleinen Spieltieren bei der abgebildeten Tablettaufgabe in die Kategorien „Bauernhof“ und „Zoo“ für ein Kind leicht sein, während für ein anderes Kind die Aufgabe einfacher erscheint, wenn Bilder oder sogar Wortkarten benutzt werden (Abb. 15). Während das erstgenannte Kind die Aufgabe am besten versteht, wenn eine Spielszene aufgebaut wird und es das Pferd in die Scheune „reiten“ kann und den Elefant in den Zoo „marschieren“ lässt, kann eine solche Spielanordnung ein anderes Kind völlig verwirren. Bei Kindern mit ASS ist die normale Entwicklungssequenz vom konkreten Objekt zum abstrakten Bild zu Wortkarten nicht immer die einfachste Reihenfolge!

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15. Tablettanordnung zum „Spielsortieren“

Aufgaben mit tabellarischer Anordnung

Das Prinzip einer Tabelle mit ihren Zeilen und Spalten ist ebenfalls eine grundlegende Struktur, über die Zusammengehöriges zugeordnet wird. Je nach Komplexität erfolgt das Sortieren nach einem Kriterium (Vorgaben in der obersten Zeile oder der ersten Spalte) oder nach zwei Kriterien (Vorgaben in oberster Zeile kombiniert mit Vorgaben in der ersten Spalte) (Abb. 16).

Abbildung 17 zeigt ein Beispiel für eine einfache tabellarische Anordnung: Die oberste Reihe ist vom Arbeitsfeld durch den erhöhten Rand abgesetzt. Hier geben Farbwolken das Kriterium vor, nach dem die Tiere mit den entsprechenden Farben in den darunter liegenden Spalten angeordnet werden sollen. Unter Verwendung desselben Prototyps lassen sich jedoch Aufgabeninhalte leicht variieren: Wenn in der oberen Reihe die Farbplättchen zum Beispiel durch Farbnamen ersetzt werden, entsteht eine sehr viel schwierigere Leseaufgabe.

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16. Schema einer Tabellen-Aufgabe

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17. Tabellarische Anordnung zum Zuordnen von farbigen Kängurus

Dasselbe Tablett mit den in Reihen angeordneten Klettpunkten kann aber auch für zahlreiche andere Aufgaben eingesetzt werden, wie das Zuordnen von Abbildungen, Formen, Größen, Mustern, Buchstaben, Zahlen, Mengen oder Wortkarten. Selbst Rechenaufgaben, Zuordnungen zu Oberkategorien oder das Erlernen der Bedeutungen von Fremdwörtern oder Vokabeln können in vergleichbaren Anordnungen geübt werden. Je nach Lernziel kann das Tablett (oder die Mappe) mit mehr oder weniger Klettpunkten versehen werden und in horizontaler oder vertikaler Richtung angeboten werden.

Formenbretter und Puzzles

Es gibt eine große Auswahl an handelsüblichen Einleg- oder Formenbretter und Puzzles (Abb. 18). Einfache Einlegbretter mit Grundformen, Grundfarben oder einfachen Objektdarstellungen sind für viele Kinder mit autistischen Verhaltensweisen und Freude an Ordnungen attraktiv. Oft erleichtern Holzknöpfe an einzelnen Teilen das Herausnehmen aus dem Einlegbrett. Für Kinder mit taktilem Interesse können Einlegbretter aus Hartschaum interessant sein. Oft sind Eltern erstaunt, dass ihre Kinder bei diesem Aufgabentyp in der Lage sind, zum Teil auch schwierige Formenbretter mit Buchstaben oder Zahlen sicher zu lösen.

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18. Handelsübliche Formenbretter und Puzzles

Puzzles, bei denen Teile ineinander verankert werden, haben ebenfalls für viele Kinder einen hohen Aufforderungscharakter. Sofern ein Kind diesen Aufgabentyp bevorzugt, ergeben sich zahlreiche Möglichkeiten, dieses Interesse für verschiedene Lernziele zu nutzen. Hierbei bieten sich selbstgemachte Materialien an, sei es um Zahlen zu Mengen oder Münzen und ihre geschriebenen Geldwerte zuzuordnen, Gesichtsausdrücke zu „puzzeln“ oder ein Puzzle mit Erdteilen zusammenzusetzen (Abb. 19 und 20).

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19. Puzzle zum Zuordnen von Mengen

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20. Selbstgemachtes Gesichterpuzzle

Sortierleiste

Bis vor einigen Jahren wurde eine einfache Holzleiste mit Aussparungen, verschiedenen visuellen Auflagen und zugehörigen Holzklötzen als Leiter International Performance Scale (Leiter, 1952) zur Testung nicht verbaler Intelligenz eingesetzt. Hierbei wurden nicht-verbale Fähigkeiten in der Altersklasse von 2 bis 18 Jahren beurteilt. Wir haben die Grundidee aus dem Testmaterial aufgegriffen und für vielfältige Zuordnungsaufgaben abgewandelt (Abb. 21).

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21. Sortierleiste zum Zuordnen von Farbbällen

Holzklötze mit vertrauten Miniaturobjekten sowie Abbildungen werden dabei den visuellen Vorgaben auf einer Holzschiene zugeordnet. Klettpunkte oben auf der Holzschiene ermöglichen das Anbringen unterschiedlichster visueller Hinweise, denen ein entsprechendes Gegenstück zugeordnet werden soll. Dies können Plättchen mit Miniaturgegenständen sein, aber auch Abbildungen von Personen, Objekten, Verben, Farben, Formen, Buchstaben, Zahlen, Worten oder selbst Gefühlsdarstellungen können auf diese Weise zugeordnet werden. Das Kind erhält gleich gestaltete Holzklötze, die dann den visuellen Vorgaben auf der Holzschiene entsprechend eingeordnet werden müssen. Vergleichbar zu den erwähnten Variationen bei den bisher dargestellten Aufgabentypen besteht auch bei dieser Aufgabenanordnung eine große Bandbreite von möglichen Lernzielen. Statt einer Holzleiste können z. B. Eierkartons, Eiswürfelfächer oder Muffin-Tabletts eingesetzt werden.

Lotto

Bei einem Lotto werden Gegenstände oder Karten den entsprechenden Feldern auf einer Spielfläche (Lottokarte) zugeordnet.

Einfache Lottospiele können durch quadratische Anordnung von 4 bis 16 (oder mehr) Feldern leicht selbst gestaltet werden. Dieser Prototyp ermöglicht ebenfalls eine Vielzahl von Übungsinhalten. Angefangen mit der Zuordnung von Miniaturgegenständen zu ihren fotografischen Abbildungen, kann man dann zur Zuordnung gleicher Fotos sowie zu schematischen Abbildungen oder Umrisszeichnungen übergehen. Auch Farben-, Formen-, Buchstaben, Zahlen- oder Mengenzuordnungen sind mit dieser Aufgabenanordnung möglich (Abb. 22). In einem späteren Stadium bieten sich Lottos zum Gesichtererkennen, Lesen oder Rechnen an. Spielerische Abwandlungen wie das abwechselnde Aufdecken oder „Fischen“ von Karten machen Kindern in Kleingruppen oft besonderen Spaß. Eine Variante von Lotto besteht bei Aufgaben, bei denen passende Bilder oder Wortkarten neben- oder untereinander in jeweils zutreffende Felder geordnet werden müssen (Abb. 23).

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22. Lotto zum Zuordnen von Form und Mengen

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23. Lotto zum Zuordnen von Gesichtsausdrücken

Domino

Dominosteine sind üblicherweise in zwei Hälften geteilt, wobei auf jeder Seite des mittleren Trennstrichs ein Bild oder Symbol dargestellt ist. Bei Dominos erfolgt die Zuordnung durch das Aneinanderlegen von zusammengehörigen Darstellungen.

Dominos machen besonders den Kindern Spaß, die Freude an Reihungen haben. Neben den bekannten Tier-, Farben- und Mengendominos kann auch dieser Aufgabentyp zu zahlreichen anderen Übungszielen abgewandelt werden. So kann man zum Beispiel verschiedene Formen, Buchstaben, Zahlen oder auch Münzen und Uhrzeiten auf die beiden Bereiche jedes Dominosteines kleben, sodass Kinder entsprechende Reihen bilden (Abb. 24).

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24. Domino zum Erlernen des Alphabets

Faden-Aufgaben

Bei Faden-Aufgaben spannt das Kind einen Faden oder ein Gummi zwischen jeweils zwei zusammengehörige Abbildungen, Buchstaben, Zahlen oder Worte, die in voneinander getrennten Reihen oder Spalten aufgelistet sind. Am Beginn stehen oft einfache Fädelkarten: Auf der linken Seite einer Karteikarte ist ein Faden festgeknotet. Daneben befindet sich eine Abbildung oder eine Frage. Auf der rechten Seite der Karte stehen eine oder – je nach Schwierigkeitsgrad – mehrere Lösungsmöglichkeiten, denen jeweils ein Loch zugeordnet ist. Die Aufgabe besteht darin, den Faden durch das Loch mit der richtigen Lösung zu fädeln und somit die Verbindung zwischen Frage und Antwort herzustellen (Abb. 25).

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25. Schema einer Faden-Aufgabe

Wenn das Prinzip verstanden ist, lässt es sich in komplexeren Aufgaben einsetzen, bei denen links mehrere Fragen aufgeführt sind, die den jeweils passenden Antworten auf der rechten Seite zugeordnet werden müssen. Auf einer Karte können dann mehrere unterschiedliche Verbindungen durch farbige Fäden oder Gummis hergestellt werden (Abb. 26).

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26. Fadenaufgabe zum Zuordnen von Mengen

Aufgaben dieser Art haben wir zum Beispiel eingesetzt, um kleine und große Buchstaben einander zuzuordnen, kenntlich zu machen, welches Babytier zu welchem Muttertier gehört oder – auf einer höheren Schwierigkeitsstufe – anzuzeigen, welche Summe zu welcher Additionsaufgabe oder welche Hauptstadt zu welchem Land passt. Dieser Aufgabentyp kann eine Vorübung darstellen für das in Schulen verbreitete Arbeitsblattformat, bei dem zusammengehörige Dinge durch Ziehen eines Strichs verbunden werden.

Stempel-Aufgaben und Klammer-Aufgaben

Die Grundstruktur des Materials für diesen Aufgabentyp ist ähnlich wie bei den oben beschriebenen einfachen Fädelkarten: Auf der linken Seite einer Karte ist ein Hinweis abgebildet und auf der rechten Seite findet sich eine Auswahl an Lösungsmöglichkeiten. Durch Abstempeln oder Anheften einer Wäsche- oder Büroklammer an die richtige Lösung wird die Antwort markiert. Die Zuordnung erfolgt nur im Kopf, doch die Handlung, mit der die Antwort dokumentiert wird, ist für viele Kinder motivierend (Abb. 27 und 28).

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27. Schema einer Klammer-Aufgabe

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28. Klammer-Aufgabe zum Zählen

Briefumschlag- und Verpackungsaufgaben

Sobald Behälter nicht nur einfach zum Einräumen verwendet werden, sondern sie ein Etikett tragen, das deren Inhalt bezeichnet, lassen sich Verpackungsaufgaben für Zuordnungen nutzen. Während dreidimensionale Gegenstände in entsprechend gekennzeichnete Dosen oder Tüten verpackt werden, bietet es sich bei flachen Materialien an, Umschläge zu verwenden. Kinder stecken dabei Karten mit Mustern, Lese-, Rechen- oder Wissensaufgaben in Umschläge mit passenden Bildern, Aufschriften oder Lösungen. Dieser Aufgabentyp wird häufig als Mappenaufgabe angeboten. Hierbei sind die Aufgabenkarten auf der linken Seite der Mappe befestigt und die Umschläge mit Lösungshinweisen auf der rechten Seite der Mappe angeordnet (Abb. 29). Oder die Aufgabenkarten befinden sich in einem Umschlag vorne auf der Mappe und die Umschläge, in die sie eingeordnet werden sollen, befinden sich im Innern der Mappe. Mappenaufgaben können leichter verstaut werden als Tablett- und Schuhkarton-Aufgaben, setzen jedoch voraus, dass das Kind zweidimensional wahrnehmen kann.

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29. Schema einer Briefumschlag-Aufgabe

Wir hoffen, dass die Beschreibung der ausgewählten Prototypen hilft Aufgabeninhalte so aufzubereiten, dass sie den Interessen und Fähigkeiten visuell lernender Personen entgegenkommen. Variationen in Bezug auf Übungsinhalte und Aufgabengestaltung sind dabei lediglich durch die Fantasie des Lehrenden begrenzt.

* Die Abbildungen 2, 3, 6, 7 und 10 sind mit freundlicher Genehmigung von Ron Larson übernommen worden (www.shoeboxtasks.com).

* Die Abbildungen 2, 3, 6, 7 und 10 sind mit freundlicher Genehmigung von Ron Larson übernommen worden (www.shoeboxtasks.com).

* Die Abbildungen 2, 3, 6, 7 und 10 sind mit freundlicher Genehmigung von Ron Larson übernommen worden (www.shoeboxtasks.com).

* Die Abbildungen 2, 3, 6, 7 und 10 sind mit freundlicher Genehmigung von Ron Larson übernommen worden (www.shoeboxtasks.com).

5.2 Feinmotorik und Auge-Hand-Koordination

Feinmotorik umfasst die Hand- und Fingerbeweglichkeit, die Koordination der Finger, die Zusammenarbeit beider Hände sowie den Krafteinsatz bei kontrollierten Bewegungen. Neben motorischen und kognitiven Fähigkeiten geht eine Koordination von Bewegungen mit dem Sehen (Auge-Hand-Koordination) sowie Rückmeldung durch Tast- und Tiefenwahrnehmung in feinmotorische Anforderungen ein. Übungen in diesem Bereich sind hilfreich für zahlreiche Alltagstätigkeiten, wie Nahrungsaufnahme, An- und Ausziehen, Aufhängen von Kleidungsstücken, Malen und Schreiben oder auch Montagetätigkeiten.

Das folgende Kapitel beinhaltet Aktivitäten zur Übung verschiedener Griffe, wie dem Pinzettengriff oder dem Daumen-Zeigefinger-Griff (DZG), sowie zum Zusammenarbeiten beider Hände. Aufgaben zum Greifen, Drücken, Fädeln, Schrauben, Hämmern, Schneiden, Stempeln sowie Vorübungen zum Schreiben werden an Beispielen gezeigt. Die eingesetzten visuellen Hilfen machen Aufgaben leichter verständlich und befähigen die Kinder dazu, die Übungen allein durchzuführen.

Wie in den anderen Kapiteln, zeigen wir auch für diesen Zielbereich nur ausgewählte Beispiele. Sie sollen Anregungen geben und sollten durch Spiele im Alltag, Bastelübungen und Mithilfe bei verschiedenen Tätigkeiten der Selbstversorgung oder auch kleinen Bürotätigkeiten ergänzt werden. Bei deutlichen Entwicklungsverzögerungen in diesem Bereich empfiehlt sich die Beratung durch erfahrene Ergotherapeuten.

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1. Plastikringe auf den Ständer stecken

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2. Haargummis auf eine Röhre schieben

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3. Plastikchips einwerfen

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4. Pappbäume in die Schlitze stecken

1. Förderziel: Fädeln und aufstecken

Anmerkung: Im Unterschied zu den handelsüblichen „Ringtürmen“ entfällt bei dieser Aufgabe die Sortierung der Ringe nach ihrer Größe. Die farbigen Plastikringe werden auf einen Küchenpapierständer gesteckt.

Zielbereiche

Basis

Feinmotorik/
Auge-Hand-
Koordination

Kognition Konzepte Sortieren

Kommuni-
kation

Sozial

Spiel

Kultur-
technik

Lebens-
praxis

Visuelle Organisation

Tablett

Schuhkarton

Korb

Mappe

lose

Aufsteck-Aufgabe

Visuelle Instruktion

Material

Schablone

Modell

bildlich

schriftlich

2. Förderziel: Fädeln und aufstecken

Anmerkung: Aufgrund der Flexibilität des Gummis müssen beide Hände eingesetzt werden. Die Anforderung lässt sich erheblich vereinfachen, indem statt der Haargummis Gardinenringe verwendet werden.

Zielbereiche

Basis

Feinmotorik/
Auge-Hand-
Koordination

Kognition Konzepte Sortieren

Kommuni-
kation

Sozial

Spiel

Kultur-
technik

Lebens-
praxis

Visuelle Organisation

Tablett

Schuhkarton

Korb

Mappe

lose

Aufsteck-Aufgabe

Visuelle Instruktion

Material

Schablone

Modell

bildlich

schriftlich

3. Förderziel: Gezieltes Greifen und Loslassen (Pinzettengriff)

Anmerkung: Die Plastikchips stecken fest in den Einkerbungen eines Schuhkastens und müssen einzeln herausgezogen werden. Eine Variation ist es, Chips in horizontaler und vertikaler Position anzubieten.

Zielbereiche

Basis

Feinmotorik/
Auge-Hand-
Koordination

Kognition Konzepte Sortieren

Kommuni-
kation

Sozial

Spiel

Kultur-
technik

Lebens-
praxis

Visuelle Organisation

Tablett

Schuhkarton

Korb

Mappe

lose

Einwurf-
Aufgabe

Visuelle Instruktion

Material

Schablone

Modell

bildlich

schriftlich

4. Förderziel: Einstecken von Gegenständen mit Drehung des Handgelenks

Anmerkung: Die Schlitze im Schuhkarton sind unterschiedlich ausgerichtet. Dadurch wird neben dem Greifen und Stecken auch das Drehen des Handgelenks geübt.

Zielbereiche

Basis

Feinmotorik/
Auge-Hand-
Koordination

Kognition Konzepte Sortieren

Kommuni-
kation

Sozial

Spiel

Kultur-
technik

Lebens-
praxis

Visuelle Organisation

Tablett

Schuhkarton

Korb

Mappe

lose

Steckbrett

Visuelle Instruktion

Material

Schablone

Modell

bildlich

schriftlich

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5. Knöpfe durch einen engen Schlitz drücken

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6. Klötzchen durch die Öffnungen drücken

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7. Shampoodosen schließen/öffnen

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8. Auf Stecker hämmern

5. Förderziel: Krafteinsatz der Finger mit Pinzettengriff

Anmerkung: Ein kräftiger Daumen/Zeigefinger ist hier nötig, um die Knöpfe durch einen kleinen Schlitz in die Wasserflasche zu drücken. Ein Tee-/Kaffeewärmer ist bei dieser Aufgabe umgekehrt auf eine Saftflasche gestülpt, die mit Wasser gefüllt ist.

Zielbereiche

Basis

Feinmotorik/
Auge-Hand-
Koordination

Kognition Konzepte Sortieren

Kommuni-
kation

Sozial

Spiel

Kultur-
technik

Lebens-
praxis

Visuelle Organisation

Tablett

Schuhkarton

Korb

Mappe

lose

Einwurf-Aufgabe

Visuelle Instruktion

Material

Schablone

Modell

bildlich

schriftlich

6. Förderziel: Isolierung und Krafteinsatz einzelner Finger

Anmerkung: Die Bausteine müssen mit Kraft in die Einkerbungen gedrückt werden.

Zielbereiche

Basis

Feinmotorik/
Auge-Hand-
Koordination

Kognition Konzepte Sortieren

Kommuni-
kation

Sozial

Spiel

Kultur-
technik

Lebens-
praxis

Visuelle Organisation

Tablett

Schuhkarton

Korb

Mappe

lose

Einwurf-Aufgabe

Visuelle Instruktion

Material

Schablone

Modell

bildlich

schriftlich

7. Förderziel: Krafteinsatz der Finger (Zeigefinger/Pinzettengriff)

Anmerkung: Shampoodosen sind in einem Karton stabilisiert. Sie müssen mit Kraftanstrengung geschlossen bzw. geöffnet werden. Während beim Schließen der Finger- oder Daumendruck ausreicht, muss beim Öffnen Kraft durch den Pinzettengriff ausgeübt werden.

Zielbereiche

Basis

Feinmotorik/
Auge-Hand-
Koordination

Kognition Konzepte Sortieren

Kommuni-
kation

Sozial

Spiel

Kultur-
technik

Lebens-
praxis

Visuelle Organisation

Tablett

Schuhkarton

Korb

Mappe

lose

Visuelle Instruktion

Material

Schablone

Modell

bildlich

schriftlich

8. Förderziel: Platzieren von Gegenständen/Krafteinsatz bei Werkzeuggebrauch

Anmerkung: Die Stecker werden in die Aussparungen gehämmert, wobei die Aufgabe beendet ist, wenn alle Stecker die Tischebene berühren. Oft macht es Kindern jedoch Spaß, die Hammerbank umzudrehen und die Stecker erneut einzuhämmern.

Zielbereiche

Basis

Feinmotorik/
Auge-Hand-
Koordination

Kognition Konzepte Sortieren

Kommuni-
kation

Sozial

Spiel

Kultur-
technik

Lebens-
praxis

Visuelle Organisation

Tablett

Schuhkarton

Korb

Mappe

lose

Visuelle Instruktion

Material

Schablone

Modell

bildlich

schriftlich

img

9. Sticker in markierte Flächen kleben

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10. Pinnwand-Stecker in Styropor drücken

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11. Perlen auf eine Stricknadel fädeln

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12. Kleine Kugeln in einen durchsichtigen Schlauch füllen

9. Förderziel: Platzieren von Gegenständen

Anmerkung: Die Sticker werden so angeboten, dass sie leicht zu greifen sind (großer Abstand; am Rand der erhöhten Unterlage überstehend).

Zielbereiche

Basis

Feinmotorik/
Auge-Hand-
Koordination

Kognition Konzepte Sortieren

Kommuni-
kation

Sozial

Spiel

Kultur-
technik

Lebens-
praxis

Visuelle Organisation

Tablett

Schuhkarton

Korb

Mappe

lose

Visuelle Instruktion

Material

Schablone

Modell

bildlich

schriftlich

10. Förderziel: Platzieren von Gegenständen

Anmerkung: Diese Aufgabe fordert einen gezielten Pinzettengriff beim Einstecken der Pinnwand-Stecker in die entsprechenden Farbfelder.

Zielbereiche

Basis

Feinmotorik/
Auge-Hand-
Koordination

Kognition Konzepte Sortieren

Kommuni-
kation

Sozial

Spiel

Kultur-
technik

Lebens-
praxis

Visuelle Organisation

Tablett

Schuhkarton

Korb

Mappe

lose

Steckbrett

Visuelle Instruktion

Material

Schablone

Modell

bildlich

schriftlich

11. Förderziel: Gegenstände auffädeln

Anmerkung: Ein Ende der Rundstricknadel ist auf einer Basis befestigt, sodass das „aktive“ Ende, auf das die Perlen aufgesteckt werden, eindeutig ist.

Zielbereiche

Basis

Feinmotorik/
Auge-Hand-
Koordination

Kognition Konzepte Sortieren

Kommuni-
kation

Sozial

Spiel

Kultur-
technik

Lebens-
praxis

Visuelle Organisation

Tablett

Schuhkarton

Korb

Mappe

lose

Auffädel-Aufgabe

Visuelle Instruktion

Material

Schablone

Modell

bildlich

schriftlich

12. Förderziel: Greifen und Loslassen kleiner Gegenstände und beidhändiges Arbeiten

Anmerkung: Die Kugeln sind in einem Eiswürfeltablett vereinzelt, damit es leichter ist, sie zu greifen (Pinzettengriff). Der Schlauch ist durchsichtig, sodass am Ende der Aufgabe ein visuell interessantes Spielzeug entsteht, bei dem die Kugeln hin und her gerollt werden können.

Zielbereiche

Basis

Feinmotorik/
Auge-Hand-
Koordination

Kognition Konzepte Sortieren

Kommuni-
kation

Sozial

Spiel

Kultur-
technik

Lebens-
praxis

Visuelle Organisation

Tablett

Schuhkarton

Korb

Mappe

lose

Visuelle Instruktion

Material

Schablone

Modell

bildlich

schriftlich

img

13. Klammern auf die Markierungen am Kistenrand aufsetzen

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14. Je eine Rassel auf eine Strebe des Becherständers hängen

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15. Wäscheklammern an Querstäben des Holzständers befestigen

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16. Wäscheklammern an Markierungen befestigen

13. Förderziel: Platzieren von Gegenständen

Anmerkung: Die altmodischen Wäscheklammern (aus dem Bastelbedarf) werden über die schwarzen Felder am Rand eines Schuhkartons geschoben. Die Aufgabe wird erschwert, wenn Klammern verwendet werden, die man aufdrücken und schließen muss.

Zielbereiche

Basis

Feinmotorik/
Auge-Hand-
Koordination

Kognition Konzepte Sortieren

Kommuni-
kation

Sozial

Spiel

Kultur-
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Lebens-
praxis

Visuelle Organisation

Tablett

Schuhkarton

Korb

Mappe

lose

Material

Schablone

Modell

bildlich

schriftlich