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Inklusion praktisch

 

Herausgegeben von

 

Stephan Ellinger und

Traugott Böttinger

 

Band 8

Birgit Werner

Teilhabe durch Grundbildung

Die Förderung Benachteiligter im Sekundarbereich I

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2017

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-032415-2

E-Book-Formate:

pdf:       ISBN 978-3-17-032416-9

epub:    ISBN 978-3-17-032417-6

mobi:    ISBN 978-3-17-032418-3

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Vorwort zur Reihe Inklusion praktisch

 

Inklusion ist nicht nur eine der schönsten pädagogischen Visionen überhaupt, sondern auch eine gesellschaftliche Vorstellung, die vor allem auf humanistischen Werten und Normen beruht. Im Vordergrund stehen Begriffe wie Gleichheit, Gerechtigkeit, Selbstwert, Teilhabe und Partizipation.

Aktion Mensch hat im Rahmen ihrer Inklusionskampagne 2013 einen kurzen Animationsfilm mit dem Titel Inklusion ist… entworfen, der aufzeigt, mit welchen Hoffnungen der Begriff verbunden ist.

Inklusion ist

 

… wenn alle mitmachen dürfen.

… wenn keiner mehr draußen bleiben muss.

… wenn Unterschiedlichkeit zum Ziel führt.

… wenn Nebeneinander zum Miteinander und Ausnahmen zur Regel werden.

… wenn anders sein normal ist.

Anders ausgedrückt: Bei Inklusion geht es also darum, die auf der gesetzlich-strukturellen Ebene formulierten Bestimmungen im täglichen Zusammenleben in den verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen sichtbar und wirksam werden zu lassen.

Inklusion ist Utopie, Weg, Wertbegriff, Methode und Zielvorstellung zugleich und weckt vielfältige Wünsche und Hoffnung auf Veränderungen und gesellschaftliche Entwicklung. Dabei beschränkt sich Inklusion keinesfalls auf Schule. Dies verdeutlicht auch der Nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Inklusion, der Bildung als eines von zwölf verschiedenen Handlungsfeldern (u. a. Arbeit und Beschäftigung, Bauen und Wohnen oder Kultur und Freizeit) behandelt.

Viele Autoren verbinden mit Inklusion weitreichende Vorstellungen und Hoffnungen, die sich auf verschiedenen Ebenen lokalisieren lassen.

Auf gesellschaftlicher Ebene ist das Ziel eine solidarische und sozial gerechte, diskriminierungs- und barrierefreie Gesellschaft ohne Ausgrenzung, die Diversität als Normalität ansieht. Chancengerechtigkeit für Menschen mit Behinderung soll unter anderem ermöglicht werden, indem keine Unterscheidungen zwischen behinderten und nicht behinderten Menschen vorgenommen werden und Behinderung als Zuschreibung und Kategorisierung erkannt wird.

Innerhalb des Bildungssystems soll eine chancen- und bildungsgerechte und weniger selektionsorientierte Schule für ausnahmslos alle Schüler entstehen. Inklusiver Unterricht ist kultur-, sprach- und gendersensibel und begreift Heterogenität nicht als Belastung, sondern als Chance und Bereicherung.

Personenbezogen steht Inklusion für den Versuch, Abhängigkeiten und Barrieren zu reduzieren und so u. a. Teilhabe und Partizipation und einen gleichberechtigten Zugang zum Arbeitsmarkt zu erreichen.

Dem geneigten Leser wird schnell deutlich, welch anspruchsvolle und zum Teil idealistische Vorstellungen an Inklusion herangetragen werden. Möglicherweise handelt es sich dabei sogar um eine Aufgabe, die eigentlich nicht zu erfüllen ist: Inklusion soll einen Umbruch, eine gesellschaftliche Transformation bzw. Emanzipation oder gar einen Neuanfang des menschlichen Zusammenlebens markieren, der in eine noch nie vorhandene Dimension vorzustoßen vermag und dabei die zahlreichen Verfehlungen in der Geschichte vergessen macht.

In der vor Ihnen liegenden Buchreihe geht es keinesfalls darum, Inklusion oder ihre Idee schlecht zu reden. Vielmehr soll vor überzogenen Ansprüchen gewarnt werden, an denen letztendlich jede große Idee scheitern muss. Zu diesem Zwecke erfolgt zunächst eine grundlegende Beschäftigung mit der Thematik, bevor die weiteren Bände konkrete schulische Felder der Inklusion beleuchten und Umsetzungshilfen für Förder- und Regelschullehrkräfte bereitstellen.

Wir hoffen, Sie als Leserinnen und Leser für eine Auseinandersetzung mit dem Themenfeld der Inklusion begeistern zu können und wünschen Ihnen eine abwechslungsreiche Lektüre!

Würzburg, im März 2017

Prof. Dr. Stephan Ellinger und Dr. Traugott Böttinger

Einzelbände in der Reihe Inklusion praktisch

 

 

Band 1:

Gesellschaftliche Leitidee und schulische Aufgabe

Band 2:

Exklusion durch Inklusion? Stolpersteine bei der Umsetzung

Band 3:

Sonderpädagogische Förderung in der Regelschule

Band 4:

Organisationsentwicklung und Leitung in einer inklusiven Schule

Band 5:

Kollegiale Kooperation in inklusiven Settings

Band 6:

Umgang mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten in heterogenen Lerngruppen

Band 7:

Konturen eines inklusiven Fachunterrichts Mathematik

Band 8:

Teilhabe durch Grundbildung. Die Förderung Benachteiligter im Sekundarbereich I

Band 9:

Schülerinnen und Schüler mit Lernbeeinträchtigungen

Band 10:

Lehrergesundheit in inklusiven Settings

 

Inhalt

 

  1. Vorwort zur Reihe Inklusion praktisch
  2. Einleitung – Teilhabe durch Grundbildung oder Grundbildung durch Teilhabe?
  3. 1 Schule und Teilhabe
  4. 2 Bildung bei herkunftsbedingter Benachteiligung
  5. 2.1 Benachteiligung als bildungstheoretisch relevante Differenzkategorie
  6. 2.2 Benachteiligung als pädagogische Rahmung und didaktische Orientierung
  7. 3 Grundbildung als Mindeststandard zur gesellschaftlichen respektive beruflichen Teilhabe
  8. 3.1 Bildungsstandards vs. Mindeststandards
  9. 3.2 Grundbildung vs. Alphabetisierung
  10. 3.3 Das Konzept der UNSECO/OECD zur Grundbildung
  11. 3.4 Grundbildung als inhaltliche Rahmung der PISA-Studie
  12. 3.5 Grundbildung aus ausbildungs- und berufspädagogischer Perspektive
  13. 3.6 Grundzüge einer Grundbildung als Mindeststandard für gesellschaftliche respektive berufliche Teilhabe
  14. 4 Konzeptionelle Überlegungen
  15. 4.1 Schriftsprachliche und mathematische Kompetenzen als Basiskompetenzen
  16. 4.1.1 Kompetenzbegriff
  17. 4.1.2 Modelle schriftsprachlicher und mathematischer Kompetenzen: die Bildungsstandards der KMK (2004)
  18. 4.1.3 Mehrebenmodell zur Systematisierung und Rahmung von Basiskompetenzen im Kontext von Teilhabe
  19. 4.2 Grundbildungsorientierte Konzepte
  20. 4.2.1 Fachdidaktische Überlegungen aus dem Sekundarbereich I
  21. 4.2.2 Konzepte aus der Benachteiligtenförderung respektive der Sonderpädagogik
  22. 4.2.3 Konzepte nachschulischer Bildungsangebote
  23. 5 Grundbildung durch Teilhabe und Teilhabe durch Grundbildung
  24. 5.1 Grundbildung und Inklusion
  25. 5.2 Grundbildung als pädagogisch-didaktische Rahmung für ausbildungs- bzw. arbeitsweltorientierte Bildungsangebote der Sekundarstufe I
  26. Literatur

 

Einleitung – Teilhabe durch Grundbildung oder Grundbildung durch Teilhabe?

 

Schulische und nachschulische Bildungsangebote sollen die Teilhabe jedes Menschen in allen gesellschaftlichen Bereichen sichern. Besonders relevant ist hierbei die Teilhabe an Ausbildung und Beruf. Diese Intention realisiert sich nicht bei allen Schülern bzw. Schulabgängern. Der nicht unbeträchtliche Anteil von Jugendlichen ohne Abschluss (2014 lag diese Quote bei 5,6%; Caritas 2015), die Gruppe der »low achievers« im Bereich der Lese- und mathematischen Kompetenzen von knapp 20% (PISA 2015) sowie hohe Abbruchquoten sowohl im Übergangssystem als in der Ausbildung (2013: 17%; Uhly 2015, 8) dokumentieren, dass die intendierte Logik des Erziehungssystems nicht umfassend greift.

Davon betroffen sind vor allem sozial benachteiligte Jugendliche, z. B. aufgrund ihrer sozialen (einschließlich ethnischen, kulturellen, religiösen, sprachlichen) Herkunft, ihrer ökonomischen Situation und/oder ihrer familiären Bedingungen. Überproportional häufig besuch(t)en diese Jugendliche Förder- (überwiegend aus dem Förderschwerpunkt Lernen und sozial-emotionale Entwicklung) und Hauptschulen, sind männlich und haben Migrationserfahrungen.

Die hier konzipierte Monografie knüpft an bisherige Forschungsbefunde zur Bildung bei Benachteiligungen an und erweitert den Blick auf Teilhabe als zentrale Ziel- und Inhaltskategorie.

Die bisherigen Bildungsangebote in den jeweiligen Teilsystemen (Schule, Übergangssystem, Berufsausbildung und Erwerbstätigkeit) scheinen für diese Zielgruppe nicht kompatibel zu sein bzw. verhindern, Lernen als einen gewinnbringenden, kontinuierlichen lebenslangen Prozess zu erleben. Zudem erlebte diese Gruppe bislang in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion nur wenig Aufmerksamkeit.

Besonders marginal ist die Berücksichtigung sozialer Benachteiligung im Bereich der Didaktik. Diese erziehungswissenschaftliche Disziplin ist derzeit immer noch dem Primat der Fachdidaktik verhaftet und vernachlässigt zielgruppenspezifische Inhalte und Notwendigkeiten. Es fehlen konzeptionelle Aussagen zur Berücksichtigung von Bildungsbiografien und Lernwegen jenseits von Bildungsstandards sowie zur Etablierung notwendiger Bildungsangebote auch außerhalb der curricularen Vorgaben. Wie können die unterschiedlichsten Heterogenitätsebenen – schulleistungsbezogen, herkunfts- und/oder (bildungs-)biografisch bedingt – angemessen berücksichtigt werden? Wie kann auf Phänomene wie massive Schwierigkeiten in den schulischen Kernbereichen Deutsch und Mathematik, prekäre Lebenslagen und Übergänge, persönliche Krisen, soziale Randständigkeit, Flüchtlings-, Asylantenbiografien in allen Bildungsgängen gleichberechtigt und angemessen reagiert werden? Gerade Angebote für diese Kinder und Jugendlichen müssen eine milieusensible, sprach- und kulturspezifische Bildung ermöglichen.

Ein möglicher Beschreibungs-, Erklärungs- und Interventionsansatz wird im Konzept der Grundbildung/Literacy gesehen. Grundbildung/Literacy wird als Sprachform, als Brücke, als Programm zwischen institutionell- bzw. systembedingten Handlungssituationen verstanden.

Die Kulturtechniken, d. h. schriftsprachliche und mathematische Kompetenzen, gelten in der Grundbildung als basale Kulturwerkzeuge. Im Mittelpunkt der didaktisch-methodischen Grundlegung eines grundbildungsorientierten Unterrichts steht ein Mehrebenenmodell zur Erfassung, Systematisierung und Ausdifferenzierung verschiedener Kompetenzebenen (Prozessebene, Subjekt- und soziale Ebene).

Erste Konturen eines grundbildungsorientierten Unterrichts greifen auf didaktische Überlegungen der Sonderpädagogik (vorzugsweise aus dem Förderschwerpunkt Lernen) zurück. Daneben werden die Erfahrungen aus der Alphabetisierung bzw. Förderung der Ausbildungsreife respektive der Berufswahlkompetenz vor allem im berufsbildenden Sektor, Studien zu Tätigkeitsprofilen im Bereich niedrigqualifizierter Tätigkeiten (Hauswirtschaft, Pflegehelfer, Gebäudereiniger) sowie Analysen arbeitsplatzbezogener Anforderungen (Bindl/Schroeder/Thielen 2011) genutzt. Diese werden vor allem hinsichtlich ihrer schriftsprachlichen und mathematischen Anforderungen analysiert, um entsprechende Unterrichtssettings zu modellieren.

Die Thematik greift damit ein Desiderat der Inklusionsforschung auf. Diese konzentriert sich gegenwärtig (noch) vorrangig auf inklusive Bildungsangebote im Primarbereich. Das Spannungsfeld zwischen Bildungsstandards und Output-Orientierung respektive Abschlussfokussierung und Fächerdominanz im Sekundarbereich I blieb bislang wenig berücksichtigt. Ebenso wird vernachlässigt, dass Berufsorientierung und berufliche Integration auch zentrale konzeptionelle Arbeitsfelder der Schule sind. Eine inklusive Schule soll den Übergang optimieren: »Inklusiv ist der Übergang dann, wenn alle Jugendlichen einen Anschluss finden und annehmen, der ihren Möglichkeiten in der Übergangssituation entspricht« (Koch/Textor 2015, 106).

Heidelberg, im März 2017

Prof. Dr. Birgit Werner

Anmerkung:

Konsequente Inklusion enthält auch die Gleichberechtigung von Männern und Frauen, vor allem auf sprachlicher Ebene. Diesem Umstand ist sich die Autorin durchaus bewusst. Dennoch wurde im Text durchgehen die männliche Sprachform verwendet, um so eine bessere Lesbarkeit zu gewährleisten.

 

 

 

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Schule und Teilhabe

 

»Erfolgreiche Bildung zeigt sich neben dem erreichten Schulabschluss am individuellen Bildungserfolg, an einer umfassenden Persönlichkeitsentwicklung, am Erwerb lebenspraktischer, sozialer, kognitiver, sprachlich-kommunikativer und personaler Kompetenzen und an der Fähigkeit zu einer so weitgehend wie möglich selbstbestimmten Lebensführung sowie einer aktiven Teilhabe an der Gesellschaft« (KMK 2011, 8; Herv. BW).

Dieses Zitat spiegelt eine – gerade im Zuge von Inklusion – überfällige und notwendige Modifizierung bzw. Erweiterung unseres Bildungsverständnisses wider. Erfolgreiche Bildung will sich nicht mehr ausschließlich an einem formal-schulischen Abschlusszertifikat messen, sondern muss ihre Bewährung in der Chance jedes Einzelnen finden, von der Vielfalt gesellschaftlicher Angebote (von der eigenständigen Lebensgestaltung über politische Mitbestimmung bis hin zur beruflichen Teilhabe) zu profitieren. Bildung wiederum ist essentiell für eine Teilhabe an der heutigen Informations- und Wissensgesellschaft.

Was aber meint gesellschaftliche Teilhabe? Wie lässt sich deren bislang weitgehend normative Beschreibung auch deskriptiv erfassen und damit letztlich als handlungsleitende Kategorie verstehen? Allein die begriffliche Vielfalt – gesellschaftliche, soziale, berufliche Teilhabe, Teilhabe als Menschenrecht (vgl. Degener/Diehl 2015) – markiert die unterschiedlichen Bedeutungsebenen und Zusammenhänge. Allen Argumentationen gemeinsam ist das Recht jedes Einzelnen auf ein selbstbestimmtes Leben. Dabei ist diskriminierenden Praktiken entgegen zu treten und Marginalisierungen und Vulnerabilität vorzubeugen. In diesem Argumentationszusammenhang ist die Abgrenzung zum Begriff Inklusion nicht mehr eindeutig. Inklusion bedeutet in einem eher allgemeinen Sinn die Einbeziehung in die Gesellschaft (Wansing 2015, 53). Intention der entsprechenden UN-Konvention (2009) ist es, von Beginn an allen Menschen die uneingeschränkte Teilnahme an allen Aktivitäten möglich zu machen. Artikel 3 dieser Konvention betont die »volle und wirksame Teilhabe an der Gesellschaft und das Einbeziehen in die Gesellschaft« (UN Konvention 2009). Einbezogensein in die Gesellschaft muss daher die Funktion stark ausdifferenzierter Teilsysteme wie beispielsweise Bildung, Arbeit, Gesundheit, Recht, Politik berücksichtigen und ist somit immer mehrdimensional zu denken (Wansing 2015, 47). Es scheint dabei sowohl aus analytischen als auch programmatischen Zwecken geeigneter, von Inklusion in bzw. Teilhabe an einem dieser Subsysteme zu sprechen. Teilhabe lässt sich entlang unterschiedlicher Dimensionen jeweils individuell bemessen: ökonomische Teilhabe am Lebensstandard, rechtliche Teilhabe an der Verwirklichung von Ansprüchen, kulturelle Teilhabe an der Realisierung der gewünschten Lebensführung und soziale Teilhabe an der Einbindung in soziale Beziehungen (Wansing 2015). »Inklusion beschreibt also das, was gesellschaftlich auf der Basis gleicher Rechte als Teilhabeoption für alle Bevölkerungsmitglieder grundsätzlich in Aussicht gestellt wird. Teilhabe meint das, was seitens einzelner Menschen tatsächlich verwirklicht wird bzw. werden kann« (a. a. O., 96). Inklusion kann somit soziale Ungleichheit nicht per se auflösen. Die Chance aber besteht darin, Teilhabehindernisse erst sichtbar und als mögliches Hindernis identifizierbar zu machen.

Inklusion im menschenrechtlichen Kontext bezieht sich als universelles Prinzip sozialen Zusammenlebens vorrangig auf gesellschaftliche Strukturen und Prozesse. Demgegenüber kann Teilhabe stärker als eigenaktive Perspektive gefasst werden, die aus der Perspektive der jeweiligen Person einen Maßstab zur Bewertung gesellschaftlicher Entwicklungen liefert (vgl. Huppert 2015). Diese Argumentation findet sich auch in der systemtheoretischen Semantik von »Inklusion« wider. Nach Luhmann (1975) meint Inklusion, dass »alle Funktionskontexte für alle Teilnehmer des gesellschaftlichen Lebens zugänglich gemacht werden« (Luhmann 1975, 160). »Inklusion (und entsprechend Exklusion) kann sich nur auf die Art und Weise beziehen, in der im Kommunikationszusammenhang Menschen bezeichnet, also für relevant gehalten werden« (Luhmann 1995, 264). Im Gegensatz dazu charakterisiert Exklusion einen weitgehenden Ausschluss von wesentlichen Aspekten des gesellschaftlichen Lebens. Ausgrenzungen ökonomischer, politischer, kultureller und auch sozialer Dimension können zu Exklusionsprozessen führen. Sie markieren nicht einen Zustand, sondern vorrangig einen Prozess, der die Teilhabe von Menschen begrenzt oder behindert. Pädagogische Maßnahmen müssen grundsätzlich einem Ausschluss aus dem Teilsystem Schule respektive Erziehung, Ausbildung und Erwerbsleben entgegenwirken.

Auf der Basis der Klassifikation der International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) (bzw. aus rehabilitationspädagogischer Perspektive) lässt sich Teilhabe als Trias zwischen Inklusion (Einbeziehen), Partizipation (Beteiligung) und Integration (Eingliederung) darstellen. Diese Bestandteile beschreiben »Zustände der ›Daseinsqualität‹«, die u. a. durch Subvention (auch i.S. materieller und finanzieller Unterstützung) für Personen selbst als auch für die Veränderung von Situationen gesichert werden sollen (Grampp et al. 2013, 18; Images Abb. 1). Teilhabe ist dann gegeben, wenn eine Person sozial eingebunden ist, d. h. wenn sie die Lebens- und Wohnangebote, den Sozial- und Gesundheitsschutz, die Bildungsmöglichkeiten, die Chancen zur Erwerbstätigkeit und auch die vielfältigen Freizeit- und Mitbestimmungsmöglichkeiten wahrnehmen und für sich nutzen kann. Teilhabe basiert einerseits auf individuumsbezogenen (z. B. Fähigkeiten) und andererseits auf gesellschaftlichen Voraussetzungen (z. B. Arbeitsbedingungen) (vgl. DVfR 2012). Soziale Teilhabe ist in diesem Sinne kein einmal erreichter, fester Zustand. Sie ist vielmehr ein vielschichtiger, verzahnter und hochgradig dynamischer Prozess, der in unterschiedlichen Gesellschaftsbereichen immer wieder veränderte Schwerpunkte findet (vgl. Bavig 2013).

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Abb. 1: Bestandteile des Begriffes Teilhabe (nach Grampp et al. 2013)

Soziale Teilhabe meint die gleichberechtigte Einbeziehung von Individuen und Organisationen in gesellschaftliche Entscheidungs- und Willensbildungsprozesse. Menschen und Gruppen nehmen an Errungenschaften eines »sozialen Gemeinwesens« teil, angefangen von guten Lebens- und Wohnverhältnissen, Sozial- und Gesundheitsschutz, ausreichenden und allgemein zugänglichen Bildungschancen und der Integration in den Arbeitsmarkt bis hin zu vielfältigen Freizeit- und Selbstverwirklichungsmöglichkeiten (vgl. Bagiv 2013).

Bildung und Arbeit sind entscheidende Voraussetzungen für das Gelingen gesellschaftlicher Integration. Teilhabe – genauer: berufliche und gesellschaftliche Teilhabe – wird zur zentralen Ziel- und Inhaltskategorie. Politisch-normativ ist das Ziel von Teilhabe, dass alle Menschen mit ihren je individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen und -potentialen ihre eigenen Lebensvorstellungen verwirklichen können (vgl. Teilhabebericht 2013, 10). Die UN-Konvention (2009) schreibt die »volle und wirksame Teilhabe« in »allen Lebensbereichen« fest, die selbstverständlich auch den Lebensbereich Erwerbstätigkeit einschließt. In Artikel 27 der Konvention wird das Recht auf Arbeit und Beschäftigung festgeschrieben: » dies beinhaltet das Recht auf die Möglichkeit, den Lebensunterhalt durch Arbeit zu verdienen« (UN-Konvention 2009). Damit wird der Erwerbsarbeit, der beruflichen Teilhabe ein hoher Stellenwert zu Sicherung gesellschaftlicher Teilhabe zugeschrieben. Arbeit respektive berufliche Tätigkeit/Erwerbsarbeit erfüllt nicht allein existenzsichernde Funktion. Darüber hinaus kann sich der Mensch in Arbeit selbst verwirklichen, seine eigenen Ziele, Vorstellungen und Wünsche realisieren und seine individuell gegebenen Möglichkeiten und Talente ausschöpfen. Arbeit ist Grundlage gesellschaftlicher Anerkennung und ermöglicht bzw. sichert soziale Kontakte und Beziehungen.

Schulische und im Anschluss eine berufliche Bildung sind mehr denn je Mindestvoraussetzungen für existenzsichernde Beschäftigung. Durch die starke »bildungsmäßige Schließung des Arbeitsmarktes« haben jedoch vor allem formal gering Qualifizierte Probleme im Zugang zu regulären Arbeitsverhältnissen (Konietzka 2012, 824).

Die hier skizzierten Überlegungen knüpfen an bisherige Forschungsbefunde zur Bildung bei Benachteiligungen an und erweitern den Blick auf Teilhabe als zentrale Ziel- und Inhaltskategorie. Damit liegt der Fokus auf einem eher bildungssoziologisch geprägten Bildungsverständnis, das Sozialisations-, Erziehungs- und Bildungsprozesse in den Mittelpunkt stellt. Pädagogische Fragen begründen sich aus der Perspektive der sich entwickelnden Individuen und nicht vorrangig aus einer »gesellschaftsförderlichen« Perspektive (Grundmann 2009, 80). In diesem Verständnis dienen Bildung und Erziehung der Formung des Lebenslaufs. Im Erziehungssystem geht es um »das Personwerden von Menschen« (Luhmann 2002, 38) bzw. »um die Vorbereitung des Einzelmenschen auf sein späteres Leben, um seinen Lebenslauf‹« (a. a. O., 47).

Eine gerechte Schule und Chancengleichheit in der Bildung gelten als wichtige Merkmale einer demokratischen, sozial gerechten Gesellschaft. Zahlreiche Befunde vor allem aus der Bildungs- und Sozialforschung dokumentieren jedoch auch Gegenteiliges. »Deutsche Schulen sind seit Langem in der Kritik. Unter anderem weil sie ungerecht sind. Kinder von Akademikern machen wesentlich häufiger Abitur und studieren danach als Kinder aus den sogenannten bildungsfernen Schichten« (Die Zeit online). Brake und Büchner (2012) stellen das »erschreckend hohe Niveau an herkunftsbedingter Ungleichheit beim Zugang zu schulischer und außerschulischer Bildung« als das Hauptdefizit unsers Bildungssystems heraus (Brake/Büchner 2012, 19 f.). Diese Einschätzungen des deutschen Schulsystems sind exemplarisch und stellvertretend für unzählige weitere soziologische, systemtheoretische, erziehungswissenschaftliche, bildungspolitische sowie psychologische Diskurse und Befunde.

Vor allem aus bildungssoziologischer Perspektive wird dem Schulsystem in Deutschland immer wieder eine hohe soziale Selektivität nachgewiesen, d. h. der individuelle Schulerfolg ist primär von den Familien, von der sozialen Herkunft und erst nachrangig von der Schulform abhängig. Medial spiegelt sich dies im einem begrifflichen Spektrum von »Risikobiografien« (Spies/Tredop 2006), Hauptschülern als »Produkt gesellschaftlicher Verachtung« (Wellgraf 2012), von »Ausgeschlossenen« (Bude 2008), »zertifikatsarmen Jugendlichen« (Solga 2009) bis hin zu sogenannten »Risikogruppen, bzw. -schülern« (vgl. PISA 2012) wider. Die letztgenannte Gruppe umfasst die Schüler, die nicht über die Grundfähigkeiten im Lesen, in Mathematik und in den Naturwissenschaften verfügen und deshalb erwartungsgemäß massive Schwierigkeiten auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt haben (PISA-Konsortium 2004, 2007). Die ungleichheitsverstärkenden Effekte des Bildungswesens zeigen sich auch in den Analysen zu Schullaufbahnentscheidungen, die vor allem schichtenspezifische Differenzen in der Bildungsbeteiligung und im Leistungsvermögen belegen (vgl. Choi 2009; Ditton 2009).

Die soziale Herkunft erweist sich als zentrale Stellgröße für Bildungsbeteiligung. Trotz formaler Chancengleichheit beim Erwerb von Bildung haben bestimmte Personen/Gruppen deutlich geringere berufliche Chancen. Gerade für Schüler im Förderschwerpunkt »Lernen« und »sozial-emotionale Entwicklung«, aber auch für schulleistungsschwache Hauptschüler zeigen sich diese Risiken mangelnder Bildung besonders gravierend. Damit einher gehen mangelnde und/oder fehlende Ausbildung und Berufsperspektiven, aus denen wiederum die Gefahr von Armut und sozialer Isolation wächst. Die Abgänger all dieser genannten Bildungsgänge verlassen die Schule zum Großteil ohne einen Schulabschluss. Die Logik des Erziehungssystems geht davon aus, dass nur mit dem Erreichen eines Schulabschlusses Prognosen über die Kompetenz einer Person in nachfolgenden Systemen möglich sind. Schulen sind vorrangig auf standardisierte Abschlüsse fixiert. Ein guter Schulabschluss sichert vermeintlich eine reibungslose und erfolgreiche nachschulische Bildungslaufbahn. Ein fehlender Schulabschluss manifestiert und kommuniziert demgegenüber eine Nicht- bzw. Schwer-Vermittelbarkeit auf dem Ausbildungs- bzw. Arbeitsmarkt. An diesem Punkt droht die Logik der Bildungsstandards und die damit verbundene Vorstellung einer »Normalbiografie« (Schule – Ausbildung – Beruf) nicht mehr tragfähig zu sein. Immer längere Schulbesuchszeiten und ein späterer Eintritt in Ausbildung und Erwerbsleben führen wiederum zu einer »›Schulförmigkeit‹ des Bildungslebens« (Bojanowski 2012, 116). In derartigen Bildungsbiografien entwickelt sich oft die Einsicht, dass »Schule […] nicht das Leben« ist (a. a. O.). Die Prognostik auf der Basis der Bildungsstandards muss zumindest für die Gruppe der sogenannten Bildungsverlierer bzw. Risikoschüler kritisch hinterfragt werden. Immer wieder bestätigt sich, dass der Hauptschulabschluss weder ein fundiertes, hinreichend valides Kriterium für die Feststellung der Ausbildungsreife, noch prognostisch valide für eine gelungene berufliche Teilhabe ist. Schulen »sollten sich doch eigentlich für die Anschlüsse interessieren, die ihre Absolventen zuwege bringen müssen (…)« (Herrmann 2003, 629) bzw. sollten sich »systematisch als Individuation- und Sozialisationsinstanz reflektieren« (Bojanowski 2012, 129). So wünschen sich die Unternehmen u. a., über die Schulzeugnisse hinaus, besser über die Stärken und Schwächen der Schüler informiert zu werden (Gentner/Meier 2012, 63). Besonders für diese Jugendlichen sind Bildungsangebote zu modellieren, die auch jenseits der Bildungsstandards anschlussfähig für die Teilhabe an Ausbildung- und Arbeitsmarktangeboten sind.

Die konsequente Umsetzung der UN-Konvention (2009) i.S. eines »allgemeinen Grundsatzes der Teilhabe und der Inklusion wird sich verstärkt mit pluralen, nichtstandardisierten Bildungsbiografien, mit nicht mehr institutionalisierten Sonderlebensläufen« (Lindmeier 2014, 93) auseinandersetzen müssen.

Die bisherigen Ausführungen verweisen darauf, dass Kinder und Jugendliche sowie deren Familien aus sozial benachteiligten Bevölkerungsschichten eine Gruppe sind, denen mehr Beachtung als bislang geschenkt werden muss.

Dass dieser Auftrag in der Erziehungswissenschaft respektive der Sonderpädagogik zu verorten ist, zeigt sich u. a. in dem Positionspapier zur Realisierung inklusiver Erziehungs- und Bildungsangebote des Arbeitskreises Förderschwerpunkt Lernen (2012). Hier wird u. a. gefordert, »Anwaltschaft für arme und sozial benachteiligte Kinder, Jugendliche und Erwachsene« zu übernehmen (Bleher 2013, 106). In diesem Zusammenhang wird vor allem auf die Notwendigkeit verweisen, milieusensible, lebenslagen- und kulturspezifische und sozialraumbezogene Bildungsangebote zu installieren (vgl. Bauer et al. 2006; Bindl et al. 2011; Bleher 2013; Hiller/Stein 2008; Müller 2005; Schroeder 2012, 2015; Werner 2011a; Ellinger 2013a).

Auch Lindmeier und Lindmeier (2012) verwiesen auf der Basis des Klassifikationssystems der ICF auf die erziehungswissenschaftliche Vorortung der Benachteiligung in die Sonderpädagogik.

Schroeder (2015) verortet ebenfalls diesen Auftrag nachdrücklich in den Verantwortungsbereich einer Pädagogik bei Beeinträchtigungen des Lernens. Diese »reflektiert kritisch an historischen und kulturvergleichenden Beispielen die besondere Funktion, Bedeutung und Aufgaben, die den Bildungsinstitutionen im gesellschaftlichen Einstellungswandel zum Lernen zukommt« (Schroeder 2015, 28). Der zentrale Gegenstand dieser besonderen pädagogischen Handlungsfelder ist die Begleitung und Unterstützung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in prekären Lebenslagen. Der Verantwortungsbereich geht weit über eine rein schulische Bildung hinaus, greift Fragen des Lernens in allen Lebensphasen und an allen Lernorten auf und verknüpft unterschiedliche erziehungswissenschaftliche Disziplinen wie Sonder-, Sozial-, Berufs- und Erwachsenenpädagogik (vgl. Bojanowski 2013; Schroeder 2015; Ellinger 2013b; Bildungsbericht 2012; Konietzka 2012; IAB 2013; Severing 2013).

Bislang fehlen konzeptionelle Aussagen zur Berücksichtigung von Lernwegen jenseits von Bildungsstandards sowie der Etablierung notwendiger Bildungsangebote auch außerhalb der curricularen Vorgaben.

Aus der Sicht der Sonder- bzw. Benachteiligtenpädagogik, speziell aus der Perspektive des Förderschwerpunktes Lernen – dies sind rund 3% aller Schulpflichtigen bzw. 43% aller Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf – wäre folgendes zu berücksichtigen: Die betroffenen Kinder und Jugendlichen stammen zu rund 90% aus Lebenswelten, die durch Armut, Arbeitslosigkeit, Gewalt-, Deliquenzerfahrungen, Diskriminierung, durch gesellschaftlicher Ausschlusserfahrungen und soziale Randständigkeit gekennzeichnet sind. Es sind hier eben nicht personenbezogene, medizinisch-psychologisch diagnostizierbare Personenmerkmale, die eine Barriere an gesellschaftlicher Teilhabe darstellen. Den Kern dieser Behinderungen/Benachteiligungen stellen die Situationen dar, in denen kulturspezifische, eng gekoppelt an (schrift-)sprachliche und mathematische Anforderungen und Standards, Barrieren für erfolgreiche Teilhabe bilden.

Um auf gesellschaftliche Teilhabe vorzubereiten, muss sich Schule genau mit Strukturen gesellschaftlicher Kommunikation über die Ebenen sozialer Systeme wie Gesellschaft – Organisation – Interaktion (vgl. Luhmann 1984) auseinandersetzen und Schüler dazu befähigen, diese Angebote für sich selbst wahrzunehmen, kritisch zu bewerten, auszuwählen und zu nutzen.

Erfolgreiche Bildung in diesem Sinne drückt sich – besonders bei Menschen mit Behinderungen und/oder Benachteiligungen – vor allem in Teilhabe an Ausbildungs- und Arbeitsmarktangeboten aus. Teilhabemöglichkeiten an Bildungsangeboten in diesem zentralen gesellschaftlichen Sektor sind wesentliche Gelingensfaktoren dafür. Ein teilhabeorientiertes Bildungsangebot orientiert sich an einem funktionalen Verständnis von Bildung und stellt die Passung zwischen individuellen Kompetenzen und den jeweils sozial-lebensweltlich und arbeitsweltbezogenen Anforderungen in den Vordergrund.

Die nachfolgenden Überlegungen skizzieren bildungstheoretische sowie fachdidaktische und methodische Ansätze zur Sicherung gesellschaftlicher, schwerpunktmäßig beruflicher Teilhabe.

 

 

 

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Bildung bei herkunftsbedingter Benachteiligung

2.1       Benachteiligung als bildungstheoretisch relevante Differenzkategorie

 

In diesem Band wird der Begriff Benachteiligung in Abgrenzung zu Behinderung bzw. sonderpädagogischer Förderbedarf favorisiert. Er ist zwar genuin kein (sonder-)pädagogischer bzw. erziehungswissenschaftlicher Begriff, findet aber wegen seiner erkenntnis- und handlungstheoretischen Relevanz (Lindmeier/Lindmeier 2012) Anwendung. Er ist anschlussfähig an Berufs- und Wirtschaftspädagogik; ebenso ist er in der Sozialpädagogik und auch in der öffentlich-rechtlichen Debatte fest verankert (a. a. O.). Die Schnittmenge zwischen soziologischer, sozialwissenschaftlicher, berufs- und sonderpädagogischer Herangehensweise besteht vor allem in der Prämisse, Behinderungen bzw. Benachteiligungen als soziale Phänomene in jeweils konkreten sozialen Situationen zu betrachten. Damit werden lineare, monokausale Denkmuster vermieden und intersektionale Denk-, Begründungs- und Handlungsmuster möglich. Diese erfassen neben rein personenbezogenen Faktoren Differenzkategorien wie Milieu, Gender, Ethnizität u. a. in ihren Dependenzen. Nicht die personenbezogenen (meist als defizitär beschriebenen) Merkmale, sondern systembedingte, strukturelle Momente werden als Einfluss- bzw. Risikofaktoren in den Blick genommen, um Ungleichheiten bzw. Teilhabebarrieren zu identifizieren.

Soziale Ungleichheit als zentrales Phänomen der Sozialstruktur umschreibt den ungleichen Zugang zu Gütern, die von der Gesellschaft als wertvoll gelten (vgl. Hradil 2001). Bestimmten sozialen Gruppen stehen gesellschaftlich wertvolle Ressourcen z. B. Bildung, Kultur, aber auch Einfluss, Wohlstand, Ansehen, Gesundheit, Sicherheit/sichere Anstellung, Autonomie, gesunde Umwelt nur eingeschränkt zur Verfügung. Diese Ungleichheiten werden zu Benachteiligungen, wenn diese in Wechselwirkungen mit der Lebenswelt der Betroffenen zu einem hohen Risiko für gesellschaftliche Teilhabe werden.

»Unter Bezugnahme auf den universellen Zugang zu distributiven Gütern und Lebenschancen in der Gesellschaft definiert sich m. E. soziale Benachteiligung als ›intendierte Differenz‹ zwischen einem realisierten und einem angestrebten Lebensarrangement« (Menzel 2009, 145).

Gerade bei Abgängern ohne Schulabschluss bzw. Absolventen niedrigerer Bildungsgänge ist eine intersektionale Sichtweise hilfreich, denn in den wenigsten Fällen lassen sich monokausale, eindeutige Ursachen ausmachen, die unzureichende schulische Lernerfolge erklären. Analog zu einem multifaktoriellen Verständnis von Behinderungen müssen hierbei die Effekte der Überschneidung unterschiedlicher sozialer Kategorien und damit einhergehend der sozialen Positionierungen berücksichtigt werden (vgl. Budde/Hummerich 2015). Dies setzt voraus, dass in die Gestaltung förderlicher Lernsettings Domänen wie Didaktik, Pädagogik, Psychologie, Soziologie usw. als interdisziplinäre Sicht- und Handlungsweisen einfließen.

Innerhalb der bildungssoziologischen Betrachtungen wird vor allem die Bildungsbeteiligung thematisiert, die primär die Art, den Umfang und die Dauer der formalen Bildung erfasst. Soziale Disparitäten der Bildungsbeteiligung beziehen sich weitgehend auf herkunftsbedingte Ursachen sozialer Unterschiede, besonders ökonomische, soziale und kulturelle Ressourcen (Becker 2011, 89). Ist der Zugang dazu bzw. eine Teilhabe daran erschwert und der persönliche Lernerfolg verhindert, stellt dies eine Bildungsbenachteiligung dar, die im Ergebnis als »Bildungs- bzw. Zertifikatsarmut« (Solga 2011, 415) charakterisiert werden muss. Bildungsbenachteiligung beschreibt das Phänomen, dass Gruppen von Kindern, Jugendlichen oder Erwachsenen im Bildungssystem trotz formaler Chancengleichheit systematisch weniger Möglichkeiten haben, ein Bildungsziel zu erreichen als andere. Entscheidend dafür sind statistisch belegbare Nachteile dieser Gruppen beim Erreichen von Bildungszielen. Quenzel und Hurrelmann (2010) sprechen von »Bildungsverlierern« und charakterisieren damit Personen, die »ihre Fähigkeiten nicht in Bildungstiteln und/oder Bildungstitel nicht in qualifikationsadäquate berufliche Positionen bzw. entsprechende Status- und Einkommenschancen umsetzen können« (Quenzel/Hurrelmann 2010, 12).

Bildungs- bzw. Zertifikatsarmut charakterisiert dabei ein Bildungsniveau, das – gemessen an Zertifikaten bzw. Abschlüssen – in der Gesellschaft »unzureichend für eine gleichberechtigte Teilhabe am Arbeitsmarkt und am gesellschaftlichen Leben ist« (Solga 2011, 415). In dieser Sichtweise stellt der Hauptschulabschuss ein »absolutes Minimum an Bildung« dar, d. h. Jugendliche ohne eine abgeschlossene Schul- und Berufsausbildung gelten in Deutschland als relativ bildungsarm (vgl. a. a. O.).

Mit den Ergebnissen der vergleichenden Schulleistungsstudien PISA wurde dieses Thema auch in der bildungspolitischen und erziehungswissenschaftlichen Diskussion sichtbar. Der nachgewiesene, enge Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulleistung in Deutschland verschob die tradierten Vorstellungen um Bedingungs- bzw. Einflussfaktoren für schulische Leistungen und lenkte Aufmerksamkeit auf soziologische Aspekte. Nicht zuletzt der Bildungsbericht (2014) bestätigte, dass Sozialisationsfaktoren wie Armut, Erwerbslosigkeit und Bildungsferne entscheidend für Schulleistungserfolg sind. Schüler schneiden tendenziell schlechter ab, wenn ihre Eltern niedrigen Sozialschichten angehören, sie stammen eher aus bildungsfernen Elternhäusern und zeigen zunehmend schlechte Leistungen, wenn ihre Eltern bzw. Bezugsperson(en) nicht in Deutschland geboren wurden (vgl. Bildungsbericht 2014). Trotz leichter Verbesserung bleibt weiterhin eine starke soziale Ungleichheit bei der Bildungsbeteiligung bestehen: Kinder aus bildungsnahen Elternhäusern und Kinder ohne Migrationshintergrund machen vor der Einschulung nicht nur vielfältigere und frühere Erfahrungen nichtelterlicher Betreuung in Spielgruppen, Kindertagespflege oder Kindertageseinrichtungen, sondern werden auch in der Familie stärker gefördert. Schüler mit einem niedrigen soziökonomischen Status besuchen weiterhin erheblich seltener das Gymnasium als diejenigen mit hohem soziökonomischen Status (vgl. Bildungsbericht 2014; PISA 2012).

Die Ergebnisse der PISA-Studie (2012) dokumentieren zwar eine »deutliche« Abschwächung der Abhängigkeit des Bildungserfolgs deutscher Schüler von der sozialen Herkunft und verweisen dennoch auf den Zusammenhang bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund, deren »sozioökonomische Situation im Mittel ungünstiger ist als die von Familien ohne Zuwanderungsgeschichte« (PISA 2012, 10).

Die bildungspolitischen Bemühungen um diese Problemfelder konzentrieren sich in den vergangenen Jahren vorrangig auf eine (frühe) Sprachförderung. Eine umfassende, flächendeckende Problematisierung ungünstiger, prekärer Sozialisationsbedingungen, z. B. bei Armut oder Benachteiligung, ist nicht zu beobachten (vgl. Schroeder 2012).

Besonders an der bildungsbiografisch relevanten und sensiblen Schwelle zwischen Schule und Ausbildung droht die Ungleichheit aufgrund der Bildungs- respektive Zertifikatsarmut zur Benachteiligung zu werden. Diese Jugendlichen haben nur eingeschränkten