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Medienkultur und Bildung


Medienkultur und Bildung

Ästhetische Erziehung im Zeitalter digitaler Netzwerke
1. Aufl.

Dieses eBook enthält ein Wasserzeichen.

Beschreibungen

Unsere schnelllebige Medienkultur wurde von der Medienpädagogik bislang vor allem als Quelle sozialer Probleme behandelt. Die Autorinnen und Autoren, u.a. Alain Bergala, Henry Jenkins und Martin Seel, öffnen den Blick auf eine Medienbildung, der nicht nur eine sozialpädagogische Aufgabe zukommt, sondern auch eine ästhetisch-künstlerische. Sie entwerfen eine Programmatik der ästhetischen Erziehung, die zum Ziel hat, das Wahrnehmungsund Urteilsvermögen der Menschen in der neuen Medienkultur zu schulen.
Inhalt
Vorwort - Malte Hagener und Vinzenz Hediger 7

Philosophie, Theorie, Geschichte

Die Erziehung der Medien - Stefan Rieger 19
Medien als Mittel der Weltaneignung: Zur Medienkompetenz als Teil der kulturellen und ästhetischen Bildung - Max Fuchs 39
Transgressive Artikulation: Ästhetik und Medialität aus Perspektive der strukturalen Medienbildung - Benjamin Jörissen 49
"Schlummert ein ihr matten Augen…" - Zu einer möglichen Assoziation von Todestrieb und ästhetischer Erziehung - Marc Ries 65
Übungsatlas - Die Atlas-Form und die Schulung des Blicks - Antonio Somaini 81

Konturen der digitalen Netzwerkkultur

Digitale Methoden für die Forschung im Netz - Richard Rogers 111
Medienkulturwissenschaftliche Anmerkungen zur Medienpädagogik in Zeiten digitaler Netzkulturen - Christian Stewen 133
Der medienkulturelle Quellcode von Wissen und Bildung: Warum Bildungsprozesse heute nicht ohne fundierte Kenntnis von Medienkulturen zu diskutieren sind - Petra Missomelius 151
Ethos, Pathos, Powerpoint - Zur Epistemologie und (Silicon-Valley-)Rhetorik digitaler Präsentationen - Wolfgang Hagen 177

Zwischen Medienpädagogik und media literacy

Neue Literalitäten in einer Ära der Partizipationskultur - Katie Clinton, Henry Jenkins, Jenna McWilliams 203
Brauchen wir wirklich Medienbildung 2.0? Medien unterrichten im Zeitalter einer Kulurt der Teilhabe - David Buckingham 227
Die Vermessung des Kindes in der digitalen Gesellschaft - Friederike Siller und Jöran Muuß-Merholz 247
Medienbildung: Früh anfangen - Cary Bazalgette 261

Pädagogik und Vermittlung des Films

Wozu Filmbildung? - Alain Bergala 283
Zur Etablierung der Filmbildung in Frankreich. Ein Erfahrungsbericht - Roger Odin 295
Emulsion und Pixel - Für mediale Transparenz in der Filmvermittlung - Volker Pantenburg und Stefanie Schlüter 313
Filmvermittlung als integrativer Ansatz - Bettina Henzler und Winfried Pauleit 341
Autorinnen und Autoren 359
Malte Hagener ist Professor für Medienwissenschaft an der Universität Marburg. Vinzenz Hediger ist Professor für Filmwissenschaft an der Universität Frankfurt am Main.
Vorwort
Malte Hagener und Vinzenz Hediger

Etwas hat sich verändert. Stießen die traditionellen Medien aus der Printwelt lange Zeit noch vornehmlich in das bewahrpädagogische Horn und warnten vor den vermeintlichen Gefahren neuer, digitaler Medien, so scheint sich diese Haltung grundlegend gewandelt zu haben. So titelte Der Spiegel im Januar 2014 "Spielen macht klug" und Die Zeit sorgte sich im November 2014, ob die deutschen Schulen den "Anschluss verschlafen" (Kutter 2014: 31f.) hätten in Sachen digitale Medien im Unterricht. Die digitale Welt ist offenbar nicht länger etwas für Nerds und andere anti-soziale Außenseiter. Es dämmert auch der breiten Öffentlichkeit, dass der gesellschaftlichen Sprengkraft der Medien anders begegnet werden muss als mit Ablehnung und Verboten.
Die Besorgnis angesichts der Ignoranz gegenüber den veränderten Medienbedingungen ist allerdings weniger aus der Erkenntnis geboren, dass hier ein genuin neues Feld von Selbst- und Weltbeziehungen in einen umfassenden Bildungsprozess integriert werden muss. Vielmehr speist sie sich zuallererst aus einer Logik des nationalstaatlichen Wettbewerbs. Das schlechte Abschneiden in internationalen Vergleichsstudien, in aller Regel von der OECD koordiniert, ist - wie beim so genannten "Pisa-Schock" - der Auslöser für diese heftigen Attacken von Selbstgeißelung, meist gefolgt von eilig eingerichteten "Schwerpunktprogrammen" und "Aktionsplänen". Auf einer politökonomischen Ebene artikuliert sich darin die Vorstellung eines sich selbst perpetuierenden Wettbewerbs, den man auf individueller, regionaler und nationaler Ebene nicht verschlafen dürfe, sondern immer wieder neu annehmen müsse. Medienkompetenz wird hier zum Standortfaktor, der sich mit dem Ziel der permanenten Selbstoptimierung messen, vergleichen und verbessern lässt.
Im Hintergrund der Befürchtungen und Ängste, mit denen noch jede neue Medientechnologie konfrontiert wird, steht jedoch noch eine andere, extrem hartnäckige Vorstellung von Persönlichkeitsentwicklung, Identität und Subjektivität, die viel stärker als Ursache für diese periodisch auftretenden Erregungen gelten muss als die tatsächlichen und imaginierten Gefahren für die Gesellschaft im kontinuierlichen Wettbewerb. Namentlich ist dies eine Vorstellung von persönlicher Entwicklung und Bildung, die in der Romantik verwurzelt ist. Ob Rousseaus Vorstellung vom edlen Wilden, Philip Otto Runges "Hülsenbecksche Kinder" oder Fröbels Kinder-Garten - stets wird ein vermeintlich originärer Naturzustand einer kulturell deformierten Gegenwart gegenübergestellt. Von dieser furchtsam betrachteten Unübersichtlichkeit des Jetzt ausgehend wird eine Zukunft projiziert, die von gesellschaftlicher Zersetzung, Gewalt und allgemeinem Werteverfall bestimmt ist. Erziehung besteht dann vor allem in der Abwehr von Gefahren, die von außen, ja von außerhalb der Gesellschaft auf das Individuum eindrängen.
Wenn sich nun der Tonfall in den klassischen Medien ändert, dann mag das mag eine Momentaufnahme sein. Es zeugt aber wohl doch von einer wachsenden Einsicht in die Tatsache, dass die mediale Welt keineswegs von unserer Lebenswelt abgetrennt ist, dass es also keine virtuelle Realität (VR) auf der einen und ein echtes Leben, ein "real life (RL)", auf der anderen Seite gibt, die ontologische Gegensätze darstellen. Stattdessen zeigt sich darin die Erkenntnis, dass unsere Kultur eine Medienkultur ist. Wir leben in einer Welt, in der bewegte Bilder und Töne, ja auch Bücher und andere Schriftmedien über digitale Plattformen und mobile Endgeräte so leicht zugänglich sind wie nie zuvor; wir bewegen uns in einer Welt, in der alle unablässig über digitale Netzwerke miteinander zu kommunizieren scheinen. Die grundlegende mediale Verfasstheit unserer Lebensform wirft dabei eine Vielzahl von Fragen auf, auch und gerade mit Blick auf Bildung und Erziehung. In der Öffentlichkeit wurden die Debatten über die neue Medienkultur einige Jahre vor allem im Zeichen des Begriffs der Medienkompetenz geführt. Ob Manfred Spitzers Rede von der "digitalen Demenz" (2012), Frank Schirrmachers Befürchtung, wir würden unser Denken externalisieren und an die digitalen Netzwerke abgeben (2009) oder Nicholas Carrs "Surfen im Seichten" (2013) - die neue Medienkultur erschien zumindest in populären Kassenerfolgen in erster Linie als Quelle sozialer Probleme und gesellschaftlicher Risiken. Das Ziel dieser Kritiker ist es, Kinder und Jugendliche im Umgang mit den Gefahrenpotentialen der neuen Medien zu schulen. Medienbildung in diesem Sinne steht in einer Linie mit der Bewahrpädagogik des 19. Jahrhunderts; es geht in erster Linie um die Prävention vor Gefahren, die in ihrer Konsequenz noch gar nicht abzusehen sind.
Der vorliegenden Band schlägt einen anderen Zugang und einen Paradigmenwechsel in dieser Debatte vor. Die Beiträge in dem Band nehmen die neue Medienkultur als neue Ordnung von Wahrnehmung und Erfahrung in den Blick, die es auch und gerade in ihrer ästhetischen Dimension zu verstehen gilt und die in einer historischen Tiefenperspektive untersucht werden will. Sie umreißen die Konturen eines Verständnisses von Medienbildung, das davon ausgeht, dass Kinder und Jugendliche über Kompetenz und Wissen im Umgang mit technischen Medien immer schon in einem hohen Maß verfügen. Die Beiträge vertreten einen Ansatz von Medienbildung, der sich als Ziel setzt, dieses größtenteils implizite Wissen explizit zu machen und dieses Wissen um vertiefte Kenntnisse der Geschichte und Genese der gegenwärtigen Medienkultur zu ergänzen. Als Ansatzpunkt dient den Beiträgen dabei namentlich das Leitmedium Film, das auch unter digitalen Netzwerkbedingungen in seiner Breitenwirkung als exemplarisch für die kulturprägende Wirkung der technischen Medien gelten kann.
Wenn Luhmanns Diktum zutrifft, dass wir das meiste, was wir wissen, so wissen, wie Plato Kenntnis von Atlantis hatte, nämlich vom Hörensagen, dann trifft heute mehr denn je zu, dass wir die Dinge weniger vom Hörensagen als vom Gesehen-Haben kennen (Luhmann 2004). Lauschte man einst mündlichen Berichten und las später die Zeitung, so teilen wir uns heute mit, indem wir Links zu Videoplattformen mit anderen teilen. Mehr noch: Wir verarbeiten nicht mehr nur Wissen durch und über den Film, wir sind selbst zu Produzenten von filmischem, filmbasiertem Wissen geworden. Jedes Mobiltelefon ist heute auch eine Kamera, und das Herstellen einer Videobotschaft und das Teilen eines selbstgedrehten Films ist mittlerweile leichter geworden als das Schreiben einer Postkarte, mit erheblichen Konsequenzen nicht zuletzt für das, was wir immer noch politische Öffentlichkeit nennen und was gerade einen erneuten Strukturwandel durchläuft, wie nicht zuletzt die politischen Bewegungen in der arabischen Welt, im Iran und in Mittelosteuropa in den letzten Jahren zeigten. Anders als der Medienarchäologe Siegfried Zielinski vor einem Vierteljahrhundert noch prophezeite, sind Film und Fernsehen mit anderen Worten keineswegs Zwischenspiele der Mediengeschichte geblieben (1989). In der Verknüpfung mit der digitalen Netzwerkkommunikation sind sie vielmehr zum neuen Paradigma der Wissensordnung in der digitalen Welt geworden.
Unter den derzeitigen Bedingungen muss damit auch neu ausgehandelt werden, wie wir eine zentrale Vorstellung der Printkultur wie "Literalität" neu justieren. Literalität war immer schon mehr als die Fähigkeit zu Lesen und zu Schreiben, sondern bezog stets auch pragmatische und kontextuelle Faktoren ein. Literalität in diesem Sinne impliziert die Einordnung eines Textes in Bezug auf das Selbst- und Weltverständnis des Individuums - welche Bedeutung hat ein Text für mich und was teilt er über die Umwelt mit? Ob wir ein Goethe-Gedicht oder eine Twitter-Meldung, eine Verwaltungsanordnung oder einen Rap-Text vor uns haben, erfordert jeweils die Aktivierung ganz anderer Fähigkeiten, Verarbeitungsschritte und semiotischer Rahmen. Insofern wäre es ein Kurzschluss, Textliteralität monolithisch gegen andere Formen der Literalität zu positionieren, denn auch Textliteralität ist vielfältig und divers (Gee 2003).
Wir gehen im Folgenden von zwei Annahmen aus, die spezifisch medienwissenschaftlichen Zuschnitts sind. Die erste Annahme lautet, dass der Zustand der gegenwärtigen Medienkultur weniger das Ergebnis einer "Mediatisierung" ist, also einer Durchdringung vormals medienfreier sozialer Zusammenhänge durch technische Medien, als vielmehr ein neuer Aggregatszustand von immer schon medial verfassten Lebensformen. Die Medienkultur der Gegenwart - und damit die pädagogischen Herausforderungen, die sie stellt - gilt es nicht so sehr im Zeichen einer Rousseauschen Besorgnis über die Destabilisierung eines fragilen "Naturzustandes" durch das Hinzukommen gefährlicher oder zumindest ambivalenter zivilisatorischer Errungenschaften wie Medien zu lesen. Vielmehr gilt es der Tatsache Rechnung zu tragen, dass die neuen digitalen Medien allenfalls eine neue Schicht oder eine neue Konfiguration dessen darstellen, was Friedrich Kittler "Aufschreibesysteme" genannt hat (Kittler 2004). Eine Analyse der pädagogischen Herausforderungen der gegenwärtigen Medienkultur müsste demnach schon mit der Figur der Mutter anfangen, mit der Kittler sich ausführlich befasst, die ihrem Kind das Lesen und Schreiben beibringt, und sie müsste davon ausgehen, dass der "Traum vom medienfreien Kind", der neo-rousseauistische Ansätze der Medienpädagogik beseelt, immer schon ausgeträumt ist (Hediger 2011).
Die zweite Annahme lautet, dass eine Medienwissenschaft, die ihrerseits immer schon von der ersten Annahme vorausgegangen ist, einen wichtigen Beitrag zur Frage leisten kann, was Bildung unter den Bedingungen neuer technischer Medien sein soll. Mit ihrer Fachsystematik, die sich in die Bereiche Mediengeschichte, Medienästhetik und Medientheorie gliedert, stellt die Medienwissenschaft historisches Wissen, theoretische Reflektion und analytische Instrumente zur Verfügung, die für eine schulische und außerschulische Bildung im Bereich der Medienkultur gleichermaßen unabdingbar
erscheinen. In der Darlegung der Beiträge, die aus der Medienwissenschaft heraus geleistet werden können, sollen in diesem Band insbesondere die zahlreichen, aber vorläufig auch noch recht zerstreuten Beiträge zu einer kulturwissenschaftlichen Pädagogik des Films berücksichtigt werden.
Der Hauptteil des Bandes wird mit einer Sektion von historisch orientierten Beiträgen eröffnet, die aus dem Bereich der Medienwissenschaft und der Philosophie stammen und den hier vertreten Ansatz historisch und systematisch kontextualisieren. Stefan Rieger zeichnet in seinem Beitrag eine kurze Mediengeschichte des Einschaltknopfs nach, also der technischen Vorrichtung, die zum Kristallisationspunkt aller Phantasien einer vom Einfluss der Medien noch freien Kindheit geworden ist. Ausgehend von der medientheoretischen Debatte der letzten zwei Jahrzehnte und in der Auseinandersetzung mit medienkünstlerischen Positionen der Gegenwart vertritt Rieger die These, dass eine Pädagogik der Medien immer davon ausgehen muss, dass es rousseausche Residuen medialer Ungeformtheit nie gab oder konsequenter noch, nie hat geben können. Max Fuchs skizziert vor dem Hintergrund der Philosophie von Helmuth Plessner und Ernst Cassirer die Unhintergehbarkeit von Medien in modernen Welt- und Selbstzusammenhängen. Die Anthropogenese, der Prozess der Menschwerdung, hängt dabei von der Fähigkeit zur "exzentrischen Positionalität" ab, die sich gerade auch in jener symbolischen Form ausdrücken, die gewöhnlich als Medien bezeichnet werden.
Benjamin Jörissen geht davon aus, dass "[d]ie Medialität allen kulturellen Ausdrucks… kein nachrangiges, sondern ein konstitutives Moment…" ist, und entfaltet vor diesem Hintergrund eine Theorie der Transgression als notwendiger Bestandteil einer jeden Bildungskarriere und somit Persönlichkeitsentwicklung. Jeder Lernprozess, der diesen Namen verdient, beinhaltet also einen Moment der Überschreitung, weil damit ins Unbekannte vorgestoßen wird: "Überschreitung lässt sich bildungstheoretisch in diesem Sinne als Negation des Überschrittenen, also als Einklammerung erworbener Rahmungen oder auch als grundlegendes Um-Lernen verstehen." Marc Ries bezieht das Feld der Musik mit in die Debatte ein und setzt an bei Bachs Solo-Kantate "Ich habe genug", deren "sterbensfrohe Musik" nicht nur für die christliche Heilslehre, sondern auch für das Projekt einer ästhetischen Erziehung, wie es sich im Anschluss an Schiller formulieren lässt, eine Herausforderung darstellt. Indem er das Motiv der Todesssehnsucht bei Bach ernst nimmt und nach einer möglichen Assoziation von Todestrieb und ästhetischer Erziehung fragt, eröffnet Ries zugleich ein Feld, auf dem das klassische Bildungsgut Bach unter dem Gesichtspunkt nach der Frage der Wiederholung unversehens mit zeitgenössischer Popmusik in einen gemeinsamen Horizont der Bildung gestellt wird. Antonio Somaini schließlich führt uns in einer medienarchäologischen Rekonstruktionsarbeit zurück in die Debatten um die erzieherische Wirkung technischer Medien in den 1920er Jahren. Ausgehend von Walter Benjamins Auseinandersetzung mit den fotografischen Arbeiten von August Sander und László Moholy-Nagy zeigt Somaini auf, inwiefern die zeitgenössischen Überlegungen zum fotografischen Atlas als Instrument der Bildung vorausgreifen auf die Herausforderungen der Medienbildung der Gegenwart.
Die zweite Sektion stellt grundlegende Analysen der gegenwärtigen digitalen Medienkultur vor und umreisst damit in einem zweiten Schritt den aktuellen Horizont der Problematik. Einleitend stellt Richard Rogers die Frage nach den Werkzeugen und Methoden, die uns zur Verfügung stehen, um das Netz als einen Ort zu verstehen, der nicht nur die reale Welt abbildet und verdoppelt, sondern der uns genuin neue Möglichkeiten der Vernetzung und Forschung bietet. Wenn wir (fast) alles, was wir über die Welt wissen, aus den Medien wissen, dann gilt das erst recht für das Internet. Gerade heutzutage sind die Medien nicht länger Orte, in denen Welt, Gemeinschaft oder Individualität abgebildet wird, sondern in denen diese Vorstellungen erzeugt und gestaltet werden. In letzter Konsequenz ist damit die Frage nach dem Verhältnis von virtuellen und realen Umgebungen gestellt, die stets intensiver unseren Alltag bestimmen. An eine ähnliche epistemologische Vorstellung von Medien anknüpfend plädiert Christian Stewen dafür, Wissen und seine Vermittlung weniger als statische Entitäten und fixierte Inhalte zu sehen, sondern sich eher für die Prozesse und Dynamiken der Aneignungsprozesse zu interessieren. Dabei spielen mediale und ästhetische Formen eine Schlüsselrolle, weil diese keine transparenten Träger von medienunabhängigen Inhalten sind, sondern stets in ihrer vielschichtigen Eigenbewegung mitgedacht werden müssen.
Petra Missomelius warnt von einer Gefährdung des Wissens - wohl die zentrale Instanz für die Gegenwart und Zukunft der Bildung - angesichts seiner zunehmenden Kommerzialisierung und Handelbarkeit. Damit rahmt sie die aktuelle Debatte um internetbasierte und interaktive Lehr- und Lernformen (Digital Humanities, MOOCs, Open Educational Resources) und schlägt vor, Mash-Ups als eine produktive Alternative zur Herstellung und Verbreitung von Wissen, aber auch zur kritischen Reflektion der gegenwärtigen medialen Situation einzubeziehen. Wolfgang Hagen entwickelt in seinem Beitrag ausgehend von der Präsentationssoftware Power Point eine historische Epistemologie der digitalen Präsentationsmedien. Ausgehend von einer Inventur der kulturkritisch motivierten Zurückweisungen von Power Point geht Hagen in einer doppelten Perspektive, die technische Aspekte ebenso berücksichtigt wie gesellschaftlich-gouvernamentale, der Frage nach, wie sich die Modalitäten der Wissensvermittlung unter digitalen Medienbedingungen verändern. Dabei interessiert er sich namentlich auch für das Verhältnis der Formatvorgaben der Präsentationss

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